CC BY
142
УДК 159.9 Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2012. Вып. 4
В. П. Третьяков, А. А. Журавлёва
ПОРОЖДАЮЩИЕ ИГРЫ КАК СПОСОБ УПРАВЛЕНИЯ ЗНАНИЯМИ
Посвящаем безвременно ушедшей Ксении Ральфовне Червинской
Управление знаниями — очень значимая проблема в рамках организационного обучения. Понятие «организационное обучение» возникло в 1970-х годах. Новое рассмотрение организаций, как обучающихся, стало очень популярно среди теоретиков и практиков организационного развития [1]. Этот подход обладал двумя основными достоинствами. Одно из них состояло в помощи организациям становиться более эффективными, второе — в помощи им адаптироваться к стремительным изменениям окружающей среды. Во-первых, знание можно рассматривать как нематериальный актив, который становится еще более важным в фирме из-за процессов интенсификации глобализации, ускорения изменений и увеличения степени использования информационных технологий. Знание — это потенциальный источник конкурентного преимущества, потому что оно уникально, дефицитно, неоднозначно и тяжело копируемо другими. Во-вторых, прогресс информационных и коммуникационных технологий позволил собирать вместе и обрабатывать информацию из разнообразных источников, дал возможность связываться друг с другом, общаться, обмениваться опытом и информацией людям из разных департаментов, отделов, находящихся на больших расстояниях друг от друга.
Управление знаниями касается любого процесса «приобретения, овладения, распределения и использования знаний, где бы они не находились, который увеличивает знания и показатели труда в организациях» [2].
В рамках данной статьи мы рассматриваем такие аспекты управления знаниями, как разделение, транзактная память и сохранение знаний.
Разделение знаний (knowledge sharing) — один из основных процессов управления знаниями, который способствует увеличению эффективности организаций, позволяет интегрировать знания внутри компании, наладить взаимодействие между сотрудниками. Под разделением знаний мы понимаем процесс передачи и получения знаний между людьми, способствующий появлению нового понимания относительно решаемых в организации задач.
Транзактная память (transactive memory) — это знания о распределении мастерства внутри команды, которые позволяют отдельным участникам приспособить свое поведение в соответствии с ожиданиями других и компенсировать их индивидуальную силу и слабость [3]. Выделяют два аспекта транзактных знаний: знания о себе (сильные и слабые стороны в своем мастерстве на уровне отдела) и знания о ресурсах (о том, где можно найти это мастерство). Чем выше показатели группы по параметрам транзакт-ной памяти, тем лучше будет происходить разделение знаний, тем меньше времени будет требоваться сотрудникам, чтобы найти решение стоящей перед ними проблемы.
© В. П. Третьяков, А. А. Журавлёва, 2012
Сохранение знаний (storing knowledge) при помощи электронных баз знаний, сетевых систем, программного обеспечения также очень важно при управлении знаниями. Таким образом, важно учитывать как накопление, так и движение знаний. Знания могут сохраняться в специальных базах знаний, в описаниях, отчетах, стратегических документах и инструкциях. Знания могут передаваться от одних сотрудников другим или документироваться в базах знаний посредством информационных систем, а также во время совещаний, стажировок, курсов, мастер-классов, письменными сообщениями, видео-, аудиозаписями.
Все три перечисленных аспекта наиболее полно проявляются в порождающих играх. Во-первых, порождающие игры позволяют управлять процессами, связанными со знанием, их созданием, разделением и сохранением. Их можно использовать как способ разделения знаний, обучения сотрудников тому, как они могут быть более эффективными в рамках этого процесса, увеличения транзактной памяти внутри команды. В процессе деловых игр более опытные участники делятся своими знаниями с менее опытными, происходит структурирование знаний, возникает новое понимание решаемых в ходе профессиональной деятельности задач [4]. Во-вторых, порождающие игры — это способ организации психологического исследования, который дает возможность исследовать вышеперечисленные аспекты управления знаниями. Остановимся подробнее на том, что же собой представляют порождающие игры и что в их «конструкции» делает их столь полезными в области управления знаниями.
Большинство видов трудовой деятельности являются сами по себе естественным средством поддержания, а часто и приобретения знаний. Каждый день токарь, закрепляя резец, вытачивая деталь, совершенствует или хотя бы сохраняет на прежнем уровне трудовые навыки. Совсем иначе обстоит дело в высокоавтоматизированных системах, где человек начинает действовать только в момент изменения параметров или отказа автоматики. Очень ярко это проявляется в энергетике.
Вот что писали в журнале «Электрические станции» в 1931 г.: «Работа дежурного эксплуатационного персонала станций, подстанций, электросети и диспетчерских пунктов специфична в том отношении, что в обычных, нормальных условиях загрузка персонала оперативной работой невелика, во время же аварий персонал неожиданно загружается значительной оперативной работой, которая должна быть закончена в возможно короткий срок». Естественно, что персонал, работающий в подобных условиях, имея длительные промежутки времени с часто полным отсутствием какой-либо оперативной работы, постепенно деквалифицируется, и для поддержания и повышения квалификации его требуется самая серьезная и систематическая работа. Обычные методы повышения квалификации в части основной оперативной работы, такие как общий инструктаж, обычная проверка, хотя бы и в производственной обстановке, не дают должных результатов, так как весьма часто отдельные работники, достаточно хорошо разбирающиеся в схеме обслуживаемой станции или подстанции, хорошо знающие оборудование и вполне удовлетворительно справляющиеся с работой в обычной обстановке, во время аварии теряются, допуская часто совершенно нелепые ошибки. Все это заставило МОГЭС (Московская государственная электростанция) искать новые способы повышения квалификации и проверки знаний дежурного персонала. Подобный способ был найден в проведении так называемых «аварийных игр» [5].
В отечественной энергетике впервые была разработане система и методы управления знаниями, которые были закреплены в «Руководящих указаниях по работе с пер-
соналом», как обязательном регламентирующем документе. Совершенствуя методы работы с персоналом, нами были предложены принципы создания игр, повышающих готовность к авариям, и разработаны сами игры. Эти игры и были названы порождающими [6, с. 10-15].
Первой игрой стала игра, где колоду карт составляют карты — признаки основных изменений режимов эксплуатации реактора и турбины или подстанции. Правила игры позволяют моделировать из них достаточно большое количество аварийных моментов.
В этих карточных играх может участвовать от двух до двенадцати человек одновременно.
Задачей игр является развитие и поддержание умения предупреждать и ликвидировать аварии, что достигается целенаправленным формированием способности оперативного персонала распознавать аварийные ситуации и предсказывать ход развития инцидента.
В процессе таких игр у участников формируется общее понимание о том, как осуществляется процесс разделения и сохранения знаний, как можно оптимизировать эти процессы. Проводя порождающую игру, мы можем проследить, что способствовало, а что препятствовало разделению знаний, понять мотивы участников и, вследствие этого, выявив «узкие места», предложить способы улучшения этого процесса. Обучение происходит посредством анализа ситуаций, которые создают и в которые включаются участники.
В процессе деловой игры происходит моделирование процессов разделения и сохранения знаний при решении профессиональных задач.
У участников игры есть общая (например, собрать максимальное количество знаний — ответов на вопросы, проблемные ситуации) и индивидуальные цели (показать себя как эксперт, сохранить при себе максимальное количество знаний и проч.). Разница в ролях, ограниченность ресурсов создают ситуацию соревнования, напряжения, и позволяют увидеть индивидуальные особенности поведения участников, те стратегии, которые они используют.
Как инструмент обучения игра представляет собой площадку, где происходит интенсивный обмен знаниями между участниками и систематизация основной части предметной области.
Знания «о распределении мастерства внутри команды» — транзактная память так же формируется в порождающих играх. Игры «Смена», «Город» [7] специально придуманы для управления этим аспектом знаний. Достигается это за счет введения в игре двух характеристик игроков: должности и игровой роли. Причем игровая роль некоторых игроков должна стимулировать их, создавать помехи на пути успешной деятельности других игроков.
Уже первые игры, проведенные с оперативным персоналом Кольской АЭС, показали, что порождающие игры — отличный способ формирования транзактной памяти. Анкета обратной связи выявила, что наибольшее число высказываний о пользе игры относилось именно к тому, что игра позволила понять, кто есть кто среди коллег по работе.
Порождающие игры в организации эффективны, так как позволяют: систематически решать проблемы, пробовать новые подходы, учиться на собственном опыте и опыте других, а также быстро передавать знания друг другу. «Обучение в организации имеет место, когда наличествуют три элемента: хорошие наставники, которые
учат других, система управления, которая позволяет людям пробовать новые вещи как можно больше, и очень хороший обмен с окружающей средой» [8]. Практика применения порождающих [6, с. 73-85] игр, которой на сегодняшний день уже более двадцати лет, очень хорошо доказывает, что чем больше разработчики метода обучения учитывают аспекты управления знаниями, тем больше это определяет эффективность метода.
Для эффективного научного исследования ценность порождающих игр в том, что появляются легко фиксируемые проявления управления знаниями. А также то, что на сегодняшний день существуют теоретические модели, позволяющие правильно исследовать моделируемые феномены. Так, например, в качестве способа исследования мотивов включенности в разделение и сохранения знаний мы используем теорию реляционных моделей Fiske. Впервые ее применили в исследовании процессов разделения знаний Boer и др. [9].
Теория реляционных отношений описывает, каким образом люди познают друг друга и взаимодействуют. Преобладающая модель определяет особенности мотивации человека, что мотивирует его на включение в ту или иную деятельность.
Выделяются четыре типа отношений: общности, ранжирования по власти, справедливости и рыночные.
В отношениях общности люди взаимодействуют друг с другом, поскольку они принадлежат к одной и той же группе. Она может быть объединена разными аспектами, например национальностью, функциональной экспертизой, идеологией и прочими особенностями. Внутри таких отношений знания свободно разделяются, исходя из убеждения, что все знания общие.
Отношения ранжирования по власти основаны на наличии ассиметрии между людьми. Можно выделить два типа таких отношений: основанные на формальной власти и основанные на экспертизе. Разделяя знания, люди ожидают получить признание, или они делают это по необходимости.
В основе отношений справедливости заложен баланс взаимодействий. Поэтому, если человек ожидает, что его коллега поделится с ним аналогичными знаниями, он включится в процесс разделения знаний. Люди могут удерживать свои знания в случае, если они не считают достаточными те знания, которыми с ними может поделиться другой человек, или обратная передача знаний может быть отложена на слишком долгий период времени.
В рамках рыночных отношений люди рассматривают знания как ценность, которую можно измерить в деньгах, они разделяют знания, исходя из той выгоды, которую они могут получить взамен. Если компенсация разделения знаний достаточная, человек будет включаться в процесс разделения знаний.
Другой моделью для исследования факторов, влияющих на разделение знаний, является модель Chyan Yang и Liang-Chu Chen [10]. Факторы разделения знаний можно разделить на три уровня: организационный, индивидуальный и уровень знаний. К индивидуальному относятся особенности личности, готовность, мотивация, самоэффективность, страх, предыдущий опыт, когнитивный стиль и др. Факторы организационного уровня подразделяют на четыре категории:
1) культура (культура кооперации и сотрудничества, доверие в организации);
2) структура организации (побудители и бонусы, дизайн работы, менеджмент);
3) персонал (отношения, разделяемое понимание);
4) информационные технологии (IT-инфраструктура, ноу-хау).
Уровень знаний характеризуется видом знания (эксплицитные/имплицитные и коллективные/индивидуальные) и способом передачи.
Преобладающая реляционная модель является индивидуальным фактором. Соответствие реляционной модели человека и преобладающей модели в организации будет обусловливать степень включенности человека в создание, разделение и сохранение знаний в организации.
Что же в конструкции порождающих игр позволяет им быть и хорошим методом обучения, и хорошим способом организации психологического исследования?
На наш взгляд главной ценностью порождающих игр является отсутствие у них жесткого сценария, что позволяет самим участникам игр порождать ситуации. Часто организатор игры не представляет не только ее ход, но и ее итог. Это дает возможность в игре реализовывать имплицитные знания участников игры. Имплицитные знания по своей природе личностные [11]. Они принадлежат человеку и связаны с его личным уникальным опытом, с тем, что он знает, что составляет его убеждения и ценности [12]. Скрытые, имплицитные знания включают в себя когнитивные образы реальности и технические способности и навыки [13]. Имплицитные знания относятся к трудно вербализуемым навыкам, ноу-хау или практическим знаниям [14]. Имплицитные знания это и есть тот капитал, которым сотрудник может поделиться, а может и унести его с собой из организации.
Управление знаниями с использованием порождающих игр важно в организациях. Оно позволяет минимизировать потенциальные потери интеллектуального капитала в случае ухода сотрудников; улучшить выполнение работы благодаря тому, что сотрудники могут быстро найти носителя требуемой информации; повысить удовлетворенность сотрудников за счет того, что они получают знания от других и их поощряют делиться своими знаниями.
Литература
1. Avallone F., Sinangil H. K. Organizational Development and change // Handbook of industrial, Work and Organizational Psychology. Vol. 2: Organizational Psychology / ed. by N. Anderson, D. S. Ones, H. K. Sinangil, C. Viswesvaran. 2002. Р. 332-345.
2. Армстронг М. Практика управления человеческими ресурсами. 8-е изд. / пер. с англ. Под ред. С. К. Мордовина. СПб.: Питер, 2007. 832 с.
3. Сперроу П. Р., Ходкинсон Д. П. Компетентная организация: психологический анализ процесса стратегического менеджмента. Харьков: Гуманитарный Центр, 2007. 392 с.
4. Гаврилова Т. А., Червинская К. Р. Извлечение и структурирование знаний для экспертных систем. М.: Радио и связь, 1992. 200 с.
5. Егоров Б. П. Аварийные игры диспетчеров // Электрические станции. 1931. № 8. С. 30-32.
6. Третьяков В. П. Психология обеспечения безопасности эксплуатации АЭС. М.: Энергоатом-издат, 1993, 176 с.
7. Третьяков В. П., Варламова Е. В., Мамонтов П. Н. Методика подготовки оперативного персонала станций в условиях ввода энергоблоков с ПГУ // Энергетик. 2009. № 9. С. 39.
8. Дугид П., Сили Браун Д. В поисках равновесия: как обрести знания и не утратить их // Организационное обучение / пер. с англ. М.: Альпина Бизнес Букс, 2007. 192 с.
9. Niels-Ingvar B. The implications of different models of social relations for understanding knowledge sharing // Andriessen, J. H. Erik, Soekijad, M. & Keasberry, H. (Eds.) Support for knowledge sharing in communities. Delft, DUP Science 2002. 13 p.
10. Chyan Y., Liang-Chu Chen. Can organizational knowledge capabilities affect knowledge sharing behavior? // Journal of Information Science. 2007. № 33 (1). Р. 95-109.
11. Boiral O. Tacit Knowledge and Environmental Management / Long Range Planning. 2002, c. 291-317. URL: http://dx.doi.org/10.1016/S0024-6301(02)00047-X (дата обращения: 01.06.2012).
12. Marwick Л. D. Knowledge management technology // IBM SYSTEMS JOURNAL. 2001.Vol. 40, № 4. C. 814-830.
13. Eliezer G. ^e metrics of knowledge: Mechanisms for preserving the value of managerial knowledge // Business Horizons. 2007. № 50. Р. 467-477.
14. Prasert K., Youngjin Y. Dynamic nature of trust in virtual teams // Journal of Strategic Information Systems. 2002. № 11. Р. 187-213.
Статья поступила в редакцию 28 мая 2012 г.
