CC BY
98
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
Т.И. СМАГИНА
старший преподаватель кафедры французского языка факультета иностранных языков Орловского государственного университета E-mail: smagina.tat@mail.ru Тел.: (4862) 75 21 60 (раб.); 8 910 301 83 92
ПОНЯТИЙНО-КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АППАРАТ ПОСТРОЕНИЯ МОДЕЛИ ГОТОВНОСТИ БАКАЛАВРА К РАЗВИВАЮЩЕМУ ОБУЧЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В статье рассматриваются некоторые подходы к проблеме педагогического проектирования, предлагаются и анализируются понятия: «проектирование», «педагогическое проектирование», «модель», «моделирование», «педагогическое моделирование» применительно к построению модели готовности бакалавра к развивающему обучению младших школьников иностранному языку.
Ключевые слова: проектирование, педагогическое проектирование, модель, моделирование, педагогическое моделирование.
Вхождение России в европейское образовательное пространство ориентирует ученых на исследование инновационных путей реформирования отечественной высшей школы. Введение системы уровневой подготовки специалиста в области педагогического образования вызывает необходимость обоснования новых концептуальных подходов, целей, задач профессиональной подготовки, и, следовательно, разработки моделей готовности бакалавра к профессиональной деятельности. Для систематизации достаточно разрозненных идей теории профессионально-педагогической готовности требуется четкая и обоснованная формулировка понятийного аппарата.
В контексте исследуемой нами проблемы формирования готовности студентов-бакалавров к развивающему обучению младших школьников иностранному языку, а значит, построения соответствующей модели готовности, представляется необходимым рассмотреть прежде всего такие понятия, как «проектирование», «моделирование»,
«модель». Известно, что эти понятия приобрели общенаучный характер. Однако каждая наука вырабатывает собственный, характерный для нее понятийный аппарат. В связи с этим мы придаем важное значение отработке системы указанных понятий в плане их использования в педагогических науках, и, в частности, для проектирования разрабатываемой нами модели.
В энциклопедическом словаре понятие «проектирование» трактуется как процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния; понятие «проект»
(от латинского projectus, буквально - брошенный вперед) имеет следующие значения: 1) совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для
© Т.И. Смагина
создания какого-либо сооружения или изделия;
2) предварительный текст какого-либо документа;
3) замысел, план [10: 1065].
В словаре русского языка С.И. Ожегова проект - это: 1) разработанный план сооружения, какого-нибудь механизма, устройства; 2) предварительный текст какого-нибудь документа; 3) замысел, план. Проектировать: 1) составлять проект; 2) предполагать, намечать; 3) чертить или производить проекцию [9: 608].
Таким образом, термин «проектирование» имеет разные значения: с одной стороны, это способ создания чего-либо; с другой - это специфический вид деятельности, направленный на создание проекта, процесс создания проекта; с третьей - это научнопрактический метод изучения и преобразования действительности.
Проектирование становится самостоятельным предметом науки с конца 80-х - начала 90-х годов XX века. Во второй половине 90-х годов идея стандартизации образования способствовала активизации проектной деятельности в сфере обучения и воспитания. Исследования ученых в этот период, особенно В.П. Беспалько, способствуют тому, что педагогическое проектирование получает статус самостоятельного вида педагогической деятельности.
В современной науке педагогическое проектирование часто рассматривается как целенаправленная деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование.
В рамках педагогического проектирования в качестве самостоятельного направления выделяют дидактическое проектирование, которое связано с созданием разнообразных проектов процесса
^£2^ЕДАГОГЖАИПСИХШОГЖ^£2^^
обучения. РИ. Кузьминов [8: 66] дает определение дидактического проектирования как сложной многоступенчатой деятельности педагога, которая связана с созданием моделей дидактических систем и процессов их осуществления различного уровня и совершается как ряд последовательных этапов, приближая разработку замысла от общей идеи к точно описанным действиям. Объектами дидактического проектирования являются дидактические системы, дидактические процессы и дидактические ситуации.
Проектирование становится самостоятельным предметом науки, однако мнения ученых в определении этого понятия неоднозначны. Педагогическое проектирование рассматривается в качестве процесса выращивания новейших форм общности педагогов, учащихся, нового содержания и технологий образования, способов педагогической деятельности и мышления (В.А. Болотов, И.Ф. Исаев); как содержательное, организационно-методическое,
материально-техническое и социально-
психологическое оформление замысла и реализации целостного решения педагогической задачи, осуществляемой на эмпирико-интуитивном, опытнологическом и научном уровнях (В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов); как особый способ познания и преобразования действительности (И.А. Колесникова); как многошаговое планирование, как деятельность по определению условий реализации определенной педагогической системы (В.П.Беспалько); как деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности; и др.
Проектирование в педагогике состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результат. Отсюда следует, что проектирование неразрывно связано с понятием «деятельность». Если рассматривать его с этих позиций, то главным в такой деятельности оказывается генерация, проработка и интеграция комбинаторных проектных идей и решений. Результатом деятельности проектирования выступает совокупность разработанных, обоснованных и логично выстроенных идей [8: 20].
Сама проектировочная деятельность педагога имеет сложную структуру. Исследователи (М.В. Кларин, РИ. Кузьминов, В.В. Сериков и др.) в ее структуру вводят такие компоненты, как определение замысла, анализ ситуации, диагностика проблемы, структурирование процесса, поиск педагогических средств, реализация проекта, его экспертная оценка, корректировка.
В педагогическом проектировании понятия «проектирование» и «моделирование» близки по смысловому наполнению.
В философском словаре [11: 267] «моделирование (от французского modèle - образец, прообраз)
- воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Этот последний называется моделью».
И. А. Колесникова отмечает, что «моделирование широко используется в проектировании для представления и преобразования объектов, явлений или процессов, которых еще нет в реальности или они по каким-то причинам недоступны. Модель позволяет оперировать с ними, определяя устойчивые свойства, выделять отдельные сущностные аспекты проектируемых объектов, явлений и процессов и подвергать их более скрупулезному логическому анализу.
В рамках проектирования модель позволяет:
- создавать образы объектов или явлений;
- имитировать реальные процессы будущей деятельности;
- проигрывать, сравнивать и оценивать возможные результаты проектирования;
- делать обоснованный выбор одного из альтернативных вариантов решения проблем» [6: 29]. По мнению И.А. Колесниковой, моделирование можно считать частью проектирования, поскольку в круг проектных процедур входит создание моделей будущих объектов, процессов и явлений.
Многие ученые признают моделирование как метод познания интересующих нас качеств объекта через модели [1, 4, 12, 14 и др.]. Оно неразрывно связано с процессами абстрагирования и идеализации, посредством которых происходит выделение тех сторон моделируемого объекта, которые отражаются в модели. Моделирование как метод познания (явлений, процессов, систем) используется в любой сфере деятельности и имеет свои специфические особенности:
- позволяет изучить процесс до его осуществления. При этом становится возможным выявить отрицательные последствия и ликвидировать или ослабить их до реального проявления;
- позволяет более целостно изучить процесс, т. к. возможно увидеть не только элементы, но и связи между ними, рассмотреть ситуацию с разных сторон.
Исследование показало, что в науке существует несколько подходов к трактовке понятия «модель». Т. А. Черникова [13: 45] приходит к выводу, что это зависит от того, какое свойство или функция выделены в наибольшей степени, например: выделение специфического свойства - аналогии модели с оригиналом; выделение специфической функции модели в познании - функции эвристического заменителя оригинала; систематизация и упрощение
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
самого объекта, например, педагогического явления. Так, например, Т. В. Иванова [5] под моделью понимает изображение, схему, описание какого-либо объекта или их системы, которая упрощает структуру оригинала. Н.В. Кузьмина [7] - искусственно созданное для изучения явление (предмет, процесс, ситуация и т.д.) аналогичное другому явлению (предмету, процессу, ситуации и т.д.), исследование которого затруднено или вовсе невозможно. Модель в исследовании А.Н. Дахина [3: 23] понимается как искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковой формы или формулы, который, будучи подобным исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.
Существование различных подходов к понятию «модель» можно объяснить различными причинами. С одной стороны, это наличие в науке огромного количества классов моделей, а также различных способов моделирования объектов. Следствием этого является широкая вариативность определений данного понятия. С другой стороны, понятие «модель» в философском, педагогическом, историческом и других контекстах имеет разные значения, свои смысловые оттенки, что и вызывает сложность на контекстуальном, содержательном уровне.
Итак, в рамках проведенного анализа нам представляется правомерным рассматривать модель как идеализированный объект, целевой идеал; моделирование как метод познания интересующих нас качеств объекта через модель, а проектирование как способ создания моделей.
Построить модель - значит провести материализованное или мысленное имитирование реально существующей системы путем создания специальных аналогов, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы. Воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте (модели), специально созданном для их изучения, называется моделированием. При моделировании прибегают к изучению и разработке вспомогательной системы: а) находящейся в некотором объективном соответствии с предметом познания, б) способной замещать его в определенных отношениях и в) дающей, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте.
«Педагогическое моделирование — это разработка общей идеи создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их использования (идея комплексного подхода к обучению; идея развивающего обучения; идея включения учащихся в разнообразные виды деятельности;
идея сочетания индивидуального подхода и индивидуальных форм деятельности с включением в разнообразные формы коллективных отношений; идея оптимизации учебного процесса и т.п.). Создаваемая при этом модель есть предвосхищение будущего, опережающее отражение действительности. Иначе говоря, педагогическая модель - это целевой идеал» [8: 26].
Изучение и обобщение подходов к трактовке дефиниций, значимых при построении модели, позволило нам обосновать собственную трактовку рассматриваемых понятий, которые войдут в понятийно-категориальный аппарат нашего исследования. Таким образом, при построении модели готовности бакалавра к развивающему обучению младших школьников иностранному языку будем рассматривать:
• педагогическую модель как идеализированный педагогический объект, целевой идеал, опережающий отражение реальной действительности;
• педагогическое моделирование как метод познания интересующих нас качеств идеализированного педагогического объекта (т.е. разработанного целевого идеала) через описательное представление этого объекта (т.е. идеальную модель);
• педагогическое проектирование как способ создания педагогических (дидактических) моделей, как оформление замысла, как деятельность по конкретизации педагогической модели, определению условий ее реализации и доведение ее до уровня практического воплощения.
Данные понятия, взятые в отдельности, являются абстракциями. Мы сможем наполнить их конкретным содержанием, если продолжаем работать с ними впоследствии, проникая в их сущность за счет анализа и синтеза, уточнений и дополнений, выявляя и прослеживая при этом связи, отражающие объективную реальность.
Проектирование модели готовности специалиста как научного объекта требует учета того, что существует проблема соотношения между пониманием эмпирической реальности и теоретическими конструкциями. Если реальные явления и процессы подчиняются закону причинности, то теория конструируется по принципам логической непротиворечивости. Следовательно, само по себе исследование конкретных причин тех или иных явлений еще не дает нам общего понимания этих явлений, так как сталкивает нас с огромным разнообразием фактов и тенденций. Поэтому и необходимы некоторые идеальные понятия, которые на основе абстракции, схематизации, идеализации и др. абстрагируются от многочисленных деталей реальности и выстраивают логическую связь
^р^ПЕДАГОГИКАЙПСИїОїОГИііісі^
между отдельными признаками и чертами. Таким образом, структура готовности специалиста, элементы которой находятся во взаимодействии друг с другом, показывает, каким должен быть изучаемый объект (готовность), если бы он отвечал логически непротиворечивой схеме. Взаимодействия между элементами соотносятся с методологическими и дидактическими принципами, элементы образуют определенную целостность, единство, а значит систему. При моделировании сложноорганизованных объектов используется системный подход к анализу их сущности, структуры, функционированию.
Понимание сущности исследуемых понятий позволяет рассматривать модель готовности бакалавра к развивающему обучению младших школьников иностранному языку как идеализированный педагогический объект, целевой идеал, опережающий отражение реальной действительности, а также дает возможность в этом сложноорганизованном объекте выделить такие основные структурные элементы, как:
- цели проектирования;
- субъекты, обеспечивающие достижение этих целей;
- их деятельность, направленная на достижение целей;
- отношения субъектов друг с другом, возникающие в процессе достижения целей;
- освоенную субъектами среду;
- управление, обеспечивающее единство компонентов рассматриваемой профессиональной готовности.
Системный подход к моделированию является наиболее эффективным способом повышения степени валидности модели. Помимо системного подхода эффективность педагогического моделирования определяют теории и гипотезы, основывающиеся на методологических и дидактических принципах. В науке принято считать, что эффективность моделирования выражается в том, насколько разработанная модель соответствует реальной действительности, в ее прогностической адекватности и валидности.
«Для определения степени эффективности моделирования введено специальное понятие - педагогическая валидность (выделено А.Н.Д.), которое близко по содержанию понятиям достоверности, адекватности, но не тождественно им. Педагогическую валидность обосновывают комплексно: концептуально, критериально и количественно, т.к. в педагогике моделируются, как правило, многомерные и многофакторные явления. Валидность отличается от достоверности наличием критериальной базы, позволяющей определить степень эф-
фективности моделирования. Адекватность модели иногда характеризует простые, не всегда строгие «ожидания» к ней со стороны автора. В отличие от вышеперечисленных понятий валидность содержит определенный изоморфизм между структурными элементами модели и формализованными критериями соответствия этих элементов конкретным частям реального явления» [3: 24].
Понятие «изоморфизм» характеризует соответствие между структурами объектов. Изоморфизм связан не со всеми, а лишь с некоторыми фиксированными в познавательном акте свойствами и отношениями сравниваемых объектов, которые в других своих отношениях и свойствах могут отличаться. В теории познания эти понятия (наряду с понятием «гомоморфизм») плодотворно применяются при анализе сходства (соответствия) между образом и предметом, теорией и объектом, при анализе преобразования информации и тесно связаны с понятиями «модель», «сигнал», «образ», «адекватность» [11: 155].
Подход к педагогическому моделированию как методу познания интересующих нас качеств идеализированного педагогического объекта (т.е. в нашем случае разработанного целевого идеала готовности бакалавра к развивающему обучению младших школьников иностранному языку) через описательное представление этого объекта (т.е. идеальную модель) позволил нам определить основные задачи, которые предстоит решить в ходе дальнейшего исследования, т.е.:
- сформулировать определение понятия «готовность бакалавра - будущего учителя к реализации развивающего обучения младших школьников иностранному языку», характеризующее ее как системное образование;
- определить цель системы формирования готовности;
- определить системообразующие этапы процесса формирования профессиональной готовности студентов к развивающему обучению младших школьников и их содержательную наполняемость;
- выявить на каждом этапе процесса формирования готовности будущих учителей к развивающему обучению младших школьников доминирующие виды деятельностистудентов;
- определить принципы построения системы формирования готовности бакалавра - будущего учителя к развивающему обучению младших школьников;
- выявить функции процесса формирования готовности будущего учителя к развивающему обучению младших школьников;
- определить комплекс результативно-целевых
Шэй
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
ориентиров процесса формирования готовности бакалавров - будущих учителей к реализации развивающего обучения младших школьников иностранному языку.
Комплекс уточненных понятий в контексте данного исследования будет способствовать не только обоснованию понятийно-категориального аппарата, обеспечению валидности проектируемой модели, но и выявлению и дальнейшему исследованию основных дидактических условий эффективности проектируемой нами модели, таких как: понимание
дидактической модели как целостности, характеризуемой этапами целеполагания, планирования, реализации, контроля, оценки. Дидактическая модель включает компоненты готовности, критериальные показатели и уровни сформированности готовности; позволяет управлять процессом формирования готовности, прогнозировать, диагностировать результаты формирования готовности студентов-бакалавров к развивающему обучению младших школьников иностранному языку.
Библиографический список
1. Баженов Л.Б., Бирюков Б.В., Штофф В.А. Моделирование. Философская энциклопедия. Т.З. М., 1964.
2. Беспалько В.П. Проектирование педагогических систем. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. М.: Институт педагогических инноваций РАО, 1994. С. 28-29.
3. ДахинА.Н. Моделирование компетентности участников открытого общего образования: автореф. дисс. ... док. пед. наук. Новосибирск, 2010. 44 с.
4. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. 160 с.
5. Иванова Т.В. Педагогические основы культурологической подготовки будущего учителя: дисс. ... док. пед. наук. Волгоград, 2002. 536 с.
6. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. М.П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И. А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 288 с.
7. КузьминаН.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. 115 с.
8. Кузьминов Р.И. Формирование готовности студентов к дидактическому проектированию в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе: дисс. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. 170 с.
9. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов. Под ред. Н.Ю. Шведовой. 22-е изд., М.: Рус. яз., 1990. 921 с.
10. Советский энциклопедический словарь. Гл. ред. А.М. Прохоров. 4-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1986. 1600 с.
11. Философский словарь. под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд. М.: Политиздат, 1991. 560 с.
12. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. 78 с.
13. Черникова Т.А. Формирование у будущих учителей готовности к реализации деятельностного подхода к обучению учащихся: дисс. ... канд. пед. наук. Бирск, 2000. 219 с.
14. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1966. 300 с.
T.I. SMAGINA
CONCEPTUAL AND CATEGORICAL APPARATUS OF BUILDING THE MODEL OF BACHELOR’S READINESS FOR DEVELOPING TEACHING OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN A FOREIGN LANGUAGE
The article touches upon some approaches to the problem ofpedagogical projecting. Such notions as “projecting”, “pedagogical projecting”, a “model”, “modeling”, “pedagogical modeling” are analyzed in relation to building the model of bachelor’s readiness for developing teaching ofprimary school children a foreign language.
Key words: projecting, pedagogical projecting, a model, modeling, pedagogical modeling.
