CC BY
151
УДК 373.21
ББК Ч410.241 ГСНТИ 14.25.01 Код ВАК 13.00.02
Евдокишина Ольга Валерьевна,
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра социальной педагогики и социальной работы, Шадринский государственный педагогический институт; 641870, г. Шадринск, ул. К. Либкнехта, д. 3; e-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: педагогическое проектирование; педагогический проект; коммуникативная готовность; условий реализации педагогического проекта.
АННОТАЦИЯ. Рассматривается понятие «педагогическое проектирование», понятие «педагогический проект»; дается характеристика трех основных видов проектирования: социально-педагогическое, психолого-педагогическое, образовательное; дается описание условий реализации педагогического проекта конструирования образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении по формированию коммуникативной готовности у детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.
Evdokishina Olga Valerievna,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Department of Social Pedagogy and Social Work, Shadrinsk State Pedagogical Institute, Shadrinsk.
PEDAGOGICAL DESIGN OF THE PROCESS OF COMMUNICATIVE READINESS OF PRESCHOOL CHILDREN
KEY WORDS: pedagogical design; educational project; communicative readiness; pedagogical conditions of realization of the project.
ABSTRACT. The article discusses the concept of "pedagogical design" and the term "educational project". It describes the three main types of design: socio-pedagogical, psycho-pedagogical and educational. It further describes the conditions of implementation of the pedagogical project of constructing the educational process in a pre-school educational establishment for the formation of communicative readiness in senior preschool children engaged in playing games.
Активные исследования, направленные на построение теории проектирования, ведутся с 20-х годов XX века. Значительный вклад в ее разработку внесли труды М. Азимова, В. Гаспарского, В. И. Ги-нецинского, Дж. Джонса, Я. Дитриха, В. М. Розина, Л. Тондла, П. Хилла по определению сущности, особенностей и эффективности традиционного проектирования; исследования Г. С. Альтшуллера, Г. Я. Буша, П. К. Энгельмейера, Н. О. Яковлевой, посвященные связи проектирования с творческим потенциалом и изобретательностью проектировщика; работы И. В. Бестужева-Лады, Н. С. Розова по изучению ценностного аспекта прогнозирования в рамках социального проектирования; публикации В. В. Краевского, И. Я. Лернера, Е. И. Маш-бица, Б. В. Сазонова по вопросам целепола-гания в процессе педагогического проектирования и различным аспектам его оптимизации [1].
По мнению современных ученых М. М. Буклева, Г. В. Девятовой, В. Р. Имака-ева, Н. Ю. Маркиной, Ю. О. Овакимяна, Р. Я. Касимова, Ю. С. Тюнникова, О. И. Агаповой, Б. Битинаса, В. А. Болотова, В. И. Го-ровой, Н. Г. Дайри, Л. П. Доблаева, проектирование - это способ освоения и преобра-
зования действительности, отличающийся необходимостью действовать в условиях неполноты информации, выбора альтернативных средств системного рассмотрения объектов и процессов [1].
Проектирование, по мнению Н. Н. Туль-кибаевой, Л. В. Трубайчук, это процесс, основанный на диагностике и самодиагностике уровня творческого потенциала, изучении коррекционной зависимости основных показателей взаимодействия процессов [4].
Проект, по определению В. Н. Буркова, Д. А. Новикова, это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией [3].
Под педагогическим проектированием Н. О. Яковлева понимает целенаправленную деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательно-воспитательной системы, ориентированного на массовое использование.
Прежде всего, педагогическое проектирование - это один из методологических подходов современного образования. Проектирование основано на осмыслении ценностей педагогических процессов и явле-
© Евдокишина О. В., 2014
ний; на ценностном согласовании педагогической теории с собственными мировоззренческими взглядами; на гармонизации социальных и личностных значений образования. Педагогическое проектирование -это такой методологический принцип, в соответствии с которым деятельность осуществляется с учетом личностного смысла педагогического действия. Он позволяет философски осмыслить и переосмыслить как ранее наработанный педагогический опыт, так и создать совершенно новый, нетрадиционный педагогический продукт.
Однако, когда речь идет о педагогическом проектировании, об экспериментах, в которые включаются дети, необходимо соблюдать культуру методологического принципа. Педагогическое проектирование возможно только в том случае, если ценности, смысл и ресурсы принимаются ребенком и направлены на его развитие. В связи с этим педагогическое проектирование строится как интеллектуальное, ценностное, информационное предопределение условий, способных направлять развитие преобразуемых субъектов.
Сущность проекта, в отличие от программ, концепций, доктрин, заключается в том, что проект предполагает поиск новых смыслов накопленного опыта. Это процедура, которая состоит в информационной подготовке некоторых изменений реальности, в предварительном осмыслении и описании конкретных действий, нацеленных на определенные результаты.
В работе А. П. Маркова понятие «проект» объединяет разнообразные виды деятельности, характеризуемые рядом общих признаков, наиболее универсальными из которых являются:
- направленность на достижение определенных уникальных целей и конкретных результатов;
- скоординированное выполнение многочисленных взаимосвязанных действий;
- ограниченная протяженность во времени, с определенным началом и концом.
Задачами проектной деятельности, по его мнению, являются:
- анализ ситуации, т. е. всесторонняя диагностика проблем и четкое определение их источника и характера;
- поиск и разработка вариантов решений рассматриваемой проблемы (на индивидуальном и социальном уровнях) с учетом имеющихся ресурсов и оценка возможных последствий реализации каждого из вариантов;
- выбор наиболее оптимального решения (т. е. социально приемлемых и культурно обоснованных рекомендаций, способных произвести желаемые изменения в
объектной области проектирования) и его проектное оформление;
- разработка организационных форм внедрения проекта в социальную практику и условий, обеспечивающих реализацию проекта в материально-техническом, финансовом, правовом отношении [3].
И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская выделяют три основных вида проектирования: социально-педагогическое, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами; психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательных процессов; образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных программ и институтов [2].
Проект в нашем исследовании мы относим к психолого-педагогическому проектированию, предполагающему построение моделей процессов, связанных с преобразованием личности и межличностных отношений, исходя из особенностей мотивации, восприятия информации, усвоения знаний, участия в деятельности, общении. В центре его внимания оказывается педагогический процесс как таковой; условия эффективного обучения и воспитания, педагогические технологии; формы взаимодействия дошкольника с педагогами, способы самопроектирования личности.
Проектирование, по мнению В. М. Ро-зина, начинается с творческого акта целе-полагания и одновременно моделирования широкого социокультурного контекста проекта, в котором поставленная цель пробле-матизируется в контексте средств ее реализации. Проектная деятельность, помимо целевой, интегрирует в себе как коммуникативную, так и объектно-онтологическую функции, обеспечивающие создание проектируемого объекта. Для проектирования в целом характерны различные сочетания представлений о целях, содержании, способах организации и методах деятельности. Анализ на уровне общих схем организации проектирования приводит к представлению о парадигмах проектировочного мышления (Т. Кун). Осуществление проектирования в определенной парадигме означает то, что выбирается образец проектировочной деятельности, в соответствии с которым осуществляется единый процесс целеполагания и выбора средств. Этот образец задает смысловую целостность жизненного мира человека во всех возможных его проявлениях и свойствах.
Педагогический процесс в дошкольном образвоательном учреждении представляет собой непрерывно развивающееся явление. Это внутренняя связанная совокупность процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт во всей их многогранности и сложности превращается в черты, идеалы и качества формирующегося человека, а именно в его образованность, культуру, общение, в способности, привычки [9].
Важнейшими признаками плодотворного педагогического процесса являются высокая степень активности деятельности детей, их увлеченность, выдвигаемые познавательные задачи, сосредоточенность и напряженность в добывании, усвоении и применении знаний. Эти признаки - следствие целенаправленности и целостности педагогического процесса, оптимальных благоприятных соотношений его компонентов, содержательности задач и заданий.
Для того чтобы глубже проникнуть в сущность нашего предмета исследования, нами был разработан педагогический проект формирования коммуникативной готовности у детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе, основанный как на традиционных подходах - системном, личностно-ориентированном, дея-тельностном, так и подходах, отражающих специфику данного проекта, - социально-коммуникативном, поликультурном и лин-гвокультурологическом.
При этом мы не отрицаем субъект-объектные связи при постановке проекта, где в качестве главного действующего лица признается педагог, непосредственно реализующий цели и задачи обучения и воспитания [8].
Для построения педагогического проекта по формированию коммуникативной готовности у детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности мы опираемся на определение субъет-субъектного взаимодействия, данное В. Г. Мараловым, суть которого заключается в том, что модель, в которой и педагог, и ребенок в равной мере признаются в качестве субъектов педагогического процесса, обладают определенной свободой в построении своей деятельности, характерными признаками которой являются возможность осуществлять свой выбор, строить через это свою личность [6; 7].
Важно отметить, что разрабатывая проект, способствующий эффективному формированию коммуникативной готовности у детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе в процессе игровой деятельности, ссылаемся и на деятельност-ный подход. Основная идея данного подхода связана с деятельностью как средством
становления и развития субъективности ребенка. Деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно-воспитательной деятельностью детей в контексте его жизнедеятельности -направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, личностного опыта. Деятельностный подход исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единство проявляется в том, что деятельность в ее многообразных формах непосредственно и опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных ей видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющих потребностям личностного развития [7].
Так, согласно социально-коммуникативному подходу, как отмечает И. А. Юра-сов, все технологии в системе образования рассматриваются как производные от основной, глобальной мегатехнологии социальной коммуникации, а в основе моделирования всех педагогических технологий лежит процесс общения, передачи информации. Педагогическая технология имеет структуру, аналогичную коммуникативному акту. Подобно тому как коммуникация состоит из субъекта, адресата, объекта, канала коммуникации, так и педагогическая технология включает: педагогический субъект, педагогический объект, содержание педагогической технологии, канал педагогической коммуникации, социокультурное пространство. Содержание педагогической технологии - социальная информация (знания, преобразованные в особую форму), которая понимается как общественно значимые смыслы, знания, эмоции, трансформирующие социальный объект.
Взаимодействие культур в мире с течением времени неуклонно расширяется. В связи с этим, по мнению Е. Ю. Никитиной, О. Ю. Афанасьевой, правомерным является введение лингвострановедческих и лингвокультурологических аспектов. Развитие лингвокультурологического подхода обусловливается, исходя из точки зрения И. А. Зимней, Е. В. Клюева, Г. В. Колшан-ского, стремлением к осмыслению феномена культуры как специфической формы существования человека и общества в мире. Связь культуры с языком прослеживается в фактах реального воплощения культурной информации в речевой коммуникации между членами общества [5].
Таким образом, данные подходы отражают специфичность представленного проекта, делают акцент на решении следующих стратегических задач: организация условий
и возможностей для эффективного личностного роста ребенка-дошкольника, организация условий и возможностей ребенка в плане коммуникативной готовности к обучению в школе и исходя из этого организация условий и возможностей для совершенствования ребенка в учебной деятельности.
Одним из успешных направлений работы предложенного нами проекта является внедрение комплекса педагогических условий.
Педагогические условия, как отмечают Н. Н. Тулькибаева, Л. В. Трубайчук, это обстоятельства, способствующие достижению или, напротив, тормозящие достижение в образовательном процессе. В философской науке категория «условие» трактуется как:
- среда, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы и явления;
- обстановка, в которой что-нибудь происходит;
- данные требования, из которых стоит исходить.
Указанные подходы к понятию «условие» характеризуют его как нечто внешнее для явления, в отличие от более широкого понятия причины, включающего как внешние, так и внутренние факторы.
Условиями реализации предложенного нами педагогического проекта конструирования образовательного процесса в дошкольном образвоательном учреждении по формированию коммуникативной готовности у детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности являются:
1) организация предметно-развивающей среды в дошкольном образвоательном учреждении, выступающая в роли стимулятора, движущей силы в целостном процессе становления личности будущего школьника и способствующая проявлению коммуникативной готовности к обучению в школе;
2) обеспечение коммуникативно-диалоговой основы взаимоотношений дошкольников со взрослыми и сверстниками как аспект нравственного развития ребенка при регулярной включенности сюжетно-роле-вой игры в образовательный процесс дошкольного образвоательного учреждения и семьи;
3) создание единого ценностно-смыслового поля сотрудничества педагогов и родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов эффективного формирования коммуникативной готовности дошкольника к обучению в школе.
Первое условие - организация предметно-развивающей среды в докшгкоьном образвоательном учреждении, выступающей в роли стимулятора, движущей силы в целостном процессе становления
личности будущего школьника и способствующей проявлению коммуникативной готовности к обучению в школе.
Обогащение предметных и социальных условий деятельности ребенка ведет к обогащению его сознания и психологического содержания деятельности. Ребенок становится способнее, если имеет возможность постоянно совершенствовать способы своих действий в социопредметной среде. Предметно-развивающая среда, по мнению С. Л. Новоселовой, это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика. Обогащенная среда предполагает единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка.
Второе условие - обеспечение коммуникативно-диалоговой основы взаимоотношений дошкольника со взрослыми и сверстниками как аспект нравственного развития и становления языковой личности ребенка при регулярной включенности сюжетно-ролевой игры в образовательный процесс дошкольного образовательного учреждения и семьи.
Безусловно, что в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения создается поликультурное игровое пространство. Но важно, чтобы и в семье создавались максимальные условия включенности игровой деятельности для детей, и тот игровой опыт, который получает ребенок в детском саду, должен быть подкреплен и в семье. Детей необходимо приобщать к игре, так как от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.
Третье условие - создание единого ценностно-смыслового сотрудничества педагогов и родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов эффективного формирования коммуникативной готовности дошкольника к обучению в школе.
Учитывая то положение, что эффективность работы в избранном направлении может быть достигнута лишь посредством усилий всех участников процесса, мы считаем необходимыми и особенно важными координацию деятельности и единство позиций и требований. Педагогическое взаимодействие дошкольного образовательного учреждения с семьей тесно связано с воспитательно-образовательной работой детского сада. Так, в процессе сотрудничества педагоги должны внимательно изучить семью, ее традиции, ценности. В свою очередь, в области дошкольной педагогики родителям
важно познать основные закономерности и особенности воспитания и обучения детей, ознакомиться с содержанием и методами воспитания; овладеть методами, направленными на формирование социально ценных форм поведения и отношений ребенка с окружающими людьми.
Целевое назначение педагогического проекта - конструирование цепочки образовательных мероприятий с детьми и взрослыми, обеспечивающих формирование коммуникативной готовности детей к школе в процессе сюжетно-ролевой игры.
Данный процесс невозможен без соблюдения определённых принципов: систематичности, преемственности, практической направленности.
Так, принцип систематичности заключается в целенаправленной, постоянной работе с детьми с целью успешного формиро-
вания коммуникативной готовности к предстоящему обучению в школе. Принцип преемственности включает в себя планомерность работы системы дошкольного образовательного учреждения и школьного обучения, ставящие перед собой задачи всестороннего развития и обучения детей, включая и коммуникативную деятельность. Практическая направленность включает в себя реализацию теоретических аспектов в практическую деятельность и умелое их использование.
Таким образом, несмотря на то, что проект является искусственной системой, он реализуется на практике и корректируется педагогами. Проект включает прогностическое видение путей решения актуальной педагогической проблемы, содержит комплекс приоритетов, целей, методов и задач педагогической деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. История дошкольной педагогики в России: хрестоматия : учеб. пособие / сост. Н. Б. Мчелидзе и др. ; под ред. С. Ф. Егорова. М. : Просвещение, 1987.
2. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование. М. : Академия, 2005.
3. Педагогическое проектирование: теория и практика : Вып. 4 : коллект. монография / под ред. Л. П. Качаловой, Е. В. Телеевой. Шадринск : Исеть, 2005.
4. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под ред. Н. Н. Тулькибаевой, Л. В. Трубайчук. М. : Восток, 2003.
5. Никитина Е. Ю., Афанасьева О. Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов. М. : МАНПО, 2006.
6. Маралов В. Г. Социальная активность как структурный компонент готовности детей к обучению в школе / / Воспитание социально активной личности в дошкольном и младшем школьном возрасте : меж-вуз. сб. науч.тр. М., 1989. С. 156-159.
7. Маралов В. Г., Ситаров В. А. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте (дошкольник - мл. школьник). М. : Прометей, 1990.
8. Кондрух Л. А. Формирование у детей старшего дошкольного возраста коммуникативной готовности к обучению в школе : дис. ... канд. пед. наук. Магнитогорск, 1999.
9. Парамонова Л. А., Алиева Т. И., Арушанова А. Дошкольное учреждение и начальная школа: проблема преемственности / / Дошкольное воспитание. 1997. № 4. С. 97-105.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Е. А. Казаева.
