Моделирование в образовательном пространстве Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.014.5 Ломан Ирина Александровна

соискатель Межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета, преподаватель русского языка и литературы ГОУСПО «Прокопьевский колледж искусств», г. Прокопьевск. akademus07@rambler.ru

МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Loman Irina Alexandrovna,

Candidate for Doctorate, Inter-University Chair of the General and Graduate School’ Pedagogics, Kemerovo State University, Teacher of Russian Language and Literature, Prokopyevsk College of Arts, Prokopyevsk town akademus07@rambler.ru

MODELLING IN THE LEARNING ENVIRONMENT

Актуальность проблемы моделирования в образовательном пространстве обусловлена Концепцией Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы. Поэтапно происходящие преобразования основываются на устойчивых моделях. В связи с этим становится очевидным понимание сущности самого процесса моделирования, который базируется на взаимосвязанных понятиях модели, моделирования, валидности, проекта и проектирования. Автором предлагается исследование данных категорий.

Ключевые слова: модель, образовательные модели, моделирование, педагогическая валидность, проект, проектирование.

An issue of modeling applied to the learning environment is vital due to the Concept of Federal Task Program of Education Development for 2011-2015. Gradually implemented reforms rest upon stable models. In this regard, understanding the main point of progress in modelling is evidently based on the interrelated concepts of a model, modelling, validity, project and project’ design. The author suggests considering these categories.

Key words: model, learning models, modelling, educaion-alist validity, project, project’ design

Согласно Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 20112015 годы [Программы], стратегическая образовательная цель - обеспечить доступность «качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина» [7, I]. На основе программноцелевого метода разработана поэтапная Программа на 2011-2015 годы.

Первый этап (2011-2013 годы) обеспечивает устойчивые модели массовых преобразовательных введений и их результативной оценки.

Второй этап (2014-2015 годы) будет направлен на формирование модели управления при широкомасштабном использовании информационных и коммуникационных технологий [7,У1].

В рамках Программы на территории России и во всех субъектах Федерации в качестве современных моделей успешной социализации детей распространяются интегрированные модели общего и дополнительного образования, а именно:

-инновационные воспитательные модели, формирующие толерантную гражданскую позицию у обучающихся в поликультурном и поликонфессиональном обществе;

-современные образовательные и организационно-правовые модели, предоставляющие благополучную социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, детей-сирот и детей, оставшихся без родительского попечения;

- модели организации системы отдыха, оздоровления и временной занятости детей;

- модели развития техносферы деятельности учреждений дополнительного образования в области исследования, инженерии, техники, конструирования;

- модели формирования культуры безопасности жизнедеятельности, развития психо-лого-педагогической и медико-социальной поддержки обучающихся [7, XII].

Итак, моделирование в образовательном пространстве осуществляется на использовании разнообразных моделей, что даёт основание анализу ряда понятий, связанных между собой.

Исследование научной литературы позволяет установить, что изначально понятие модели понималось как некий дополнительный способ либо объект, заменяющий иной объект в конкретных обстоятельствах.

Необходимо отметить, что модель объясняет только общие структурные признаки оригинала, взаимосвязь его составляющих компонентов и функций, а также поясняет объект отоб-

ражения. Она является практическим воплощением любого воссоздаваемого объекта, но не может передать идентичность отражения моделируемого, его прогностическое развитие и движение в некоем личностном пространстве.

С позиции педагогической науки модель - образ/аналог какого-либо процесса/явления или объекта/субъекта. Модели могут быть материальны (реальны) или идеальны (в знаковом выражении) и соответствовать оригиналу с его многообразными структурно-функциональными, причинно-следственными или генетическими связями [6, с. 399].

Модель выстраивается последовательными этапами, в том числе:

- отделением из оригинального объекта;

- конструированием;

- обобщением теоретических соответствий, исследовательских представлений и зависимостей;

- оцениванием модельных параметров;

- извлечением численных прогнозов;

- конкретизацией данной модели.

Рассматривая модель в качестве педагогического явления, нужно учитывать то, что любое педагогическое понятие следует относить к не вполне объективным научным понятиям. Модель в виде формы знаний представляет собой лишь некую объективную истину. Она содержит условно-истинное (точное при определённых обстоятельствах) и предположительноистинное (относительно-точное при неизвестных обстоятельствах), а значит, и ложное. Всё это находится в фактическом соотношении, и только практика подтверждает истинность/ложность модели. При этом выявлено фундаментальное свойство модели: она «принципиально беднее оригинала» [2, с. 23].

Модели могут быть абстрактными, графическими, динамическими, идеальными, комплексными, концептуальными, математическими, нормативными, описательными, прагматическими, статическими, теоретическими и т.п. В контексте проблемы моделирования в образовательном пространстве важно понимание сущности модели образования и модели обучения.

Модель образования - истолкование образовательной системы различными подходами к учебно-воспитательному процессу. Идеальной модели образования не существует «ввиду внутренней диссипативности системы» [6, с. 400].

Изучение научной литературы позволяет выделить разновидности образовательных моделей, а именно:

- поточная модель, т.е. обучение учебной дисциплины в уровневых потоках, состоящих из нескольких классов/групп;

- селективно-групповая модель, т.е. уровневое обучение подразделений внутри классов/групп по отдельным учебным дисциплинам и обучение всего коллектива класса/группы по другим учебным дисциплинам, при этом уровневые подразделения изменяют свою численность;

- модель смешанных способностей, т.е. подразделения классов/ групп создаются по познавательным показателям, состав классов/групп не изменяется, однако сами подразделения образуются временно;

- интегративная модель, т.е. цельность класса/группы с разнообразными возможностями работать самостоятельно;

- инновационная модель, т.е. устойчивые подразделения класса/группы с учётом различного уровня способностей [4].

Сущность понятия модели обучения можно охарактеризовать как педагогическое мастерство со знанием методики и приёмов специфики образовательного процесса. Вместе с тем модель обучения является дидактической основой семиотической, имитационной и социальной моделям.

Семиотическая модель обучения выстраивается на выполнении заданий текста для обработки знаковой информации. Имитационная модель обучения основывается на том, что сведения о параметрах обучающихся, характеристика применяемых методов и учебная программа с распределением изучаемой информации дают возможность выявить сформированный уровень знаний учащегося в конце обучения. Социальная модель обучения базируется на

наблюдениях или на примере живой, вербальной инструкционной и символической моделях без прямого подкрепления.

Любая педагогическая модель выполняет гносеологические функции, для нашего представления, среди них особого внимания заслуживают объяснительная и прогностическая функции.

Объяснительная функция выражается в выявлении природной сущности описываемого объекта для конкретного построения модели, тем самым её обозрение и практическое действие становятся убедительными и понятными. Прогностическая функция способствует предвидению и оценочной рефлексии объясняемого объекта.

В научных педагогических работах поднимается вопрос об адекватности модели, учёные ссылаются на две знаменитые теоремы о неполноте и непротиворечивости формальных систем Курта Геделя.

Общенаучное разъяснение сводится к тому, что любая модель не может точно и полно передать природную сущность исследуемого объекта, а также достоверно предсказать его дальнейшее развитие.

Каждая педагогическая модель предполагает изучение человеческой природы, которая, пожалуй, становится наисложнейшим и самым непредсказуемым объектом исследования. Очевидно, что модель не может отождествляться с оригиналом, её главный методологический принцип - принцип соответствия модели познавательным и /или прагматическим целям исследования.

Педагогические модели, на наш взгляд, являются в своём большинстве прагматическими моделями практической деятельности и желаемого результата.

Анализ специальной литературы позволяет сделать следующее обобщение. На современном этапе развития педагогической науки наиболее полноценное определение понятию модели дано Н. Э. Касаткиной и Ю. А. Захаровым: «Модель есть отображение: целевое; абстрактное или реальное, статическое или динамическое; согласованное с культурной средой; конечное, упрощенное, приближенное, имеющее наряду с безусловно-истинным условноистинное и ложное содержание, проявляющееся и развивающееся в процессе его создания и практического использования» [2, с.19-20].

Перейдём к рассмотрению понятия моделирования как процессуальному и методологическому исследованию материальных/идеальных «объектов познания путем их построения и изучения, это представление должного» [6, с. 398].

С точки зрения педагогической науки моделирование осуществляется тремя стадиями: 1. Исследованием параметров реальности и осуществлением создания её модели; 2. Познанием модели; 3. Экстраполированием исследуемых свойств модели на оригинал.

Моделирование является сложным мыслительным процессом последовательных компонентов: первоначального анализа, перевода с реальности на знаково-символический язык, работы с моделью, соотношения полученных результатов модели с реальностью. Вместе с тем, каждый составляющий элемент содержит «свой операционный состав и специальные средства, которые должны выступать предметом усвоения учащихся» [6, с. 398].

Моделирование - продуктивное средство не только познания, но и проектирования не имеющихся в настоящее время процессов и явлений окружающей действительности. Особенная значимость данного метода заключается в том, что с помощью него возможны изучение социальных процессов, осуществление их прогнозирования, а также корректирование нежелательных последствий до начала их возможного проявления.

Разновидностями моделирования являются моделирование математическое и моделирование причинное. По логике нашего исследования следует обратиться к моделированию причинному, основанному на идеях Г. Саймона (1957).

Моделирование причинное - «метод статистического моделирования», определяющий и проверяющий причинные отношения на основе взаимосвязи переменных. Оно нуждается в формулировке и дальнейшей проверке теоретических моделей причинных отношений между переменными для отбора модели, адекватно соответствующей данным [6, с. 398-399].

Реализуя замысел нашего исследования, мы выяснили, что педагогическая наука современности выделяет два основных подхода к моделированию в образовательном пространстве. Первый подход представляет собой упрощённую схему самого процесса/явления для

описания разносторонности его проявления с использованием всевозможных методов статистики. Второй подход основан на чётком формальном описании педагогических процессов/явлений с помощью моделей-алгоритмов.

Педагогическое моделирование становится эффективным благодаря обоснованности и достоверности (но не идентичности!) соотношения теста заданным целям диагностики, т.е. валидности. Педагогическая валидность может быть:

- конструктивной (концептуальной), т.е. в виде абстрактной модели, которая в процессе тестирования даёт подтверждение или опровержение;

- критериальной (эмпирической), т.е. в качестве теста с текущими или прогностическими критериями для последующей корреляции;

- содержательной, т.е. соотношение теста изучаемой предметной области, его систематическая проверка на репрезентативную выборку диагностированной области поведения [5].

Итогом какого-либо педагогического моделирования становится проект. Следовательно, очевидно исследование понятия проект.

Новый стандарт 1БО (Международная организация по стандартизации) 21500 определяет проект как уникальный набор процессов с согласованными и управляемыми задачами для достижения результатов поставленной цели. Проект включает в себя предварительно составленный текст совокупных мероприятий организованного целенаправленного исследования. Для него характерна повторность моделируемого объекта, он становится средством понимания и преобразования, не существующего в настоящем объекта.

С точки зрения педагогической науки понятие проект - «деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели» [3, с. 129].

В образовательном пространстве проект осуществляется в процессе педагогического проектирования, направленного на разработку моделей проектируемых предстоящих процессов/явлений.

Само понятие педагогического проектирования разъясняется как деятельность образовательного/образовательных субъекта/субъектов, которая направлена на построение моделей реформирования педагогической действительности. Это необходимо для того, чтобы выявить и проанализировать педагогические проблемы, причинность возникновения, а также определить стратегические цели и задачи предполагаемых методов и средств их реализации.

Педагогическое проектирование может быть представлено в виде:

- прогностической модели приемлемого распределения возможностей и уточнения целей;

- концептуальной модели информационно-базовых данных с программой выполнения;

- инструментальной модели способов исполнения и обучения преподавательской деятельности с помощью педагогических инструментов;

- модели мониторинга приспособленности обратной связи и способов корректировки допустимых несоответствий прогнозирования;

- рефлексивной модели решений в случае неожиданно возникших непредсказуемых ситуаций [3, с. 130].

В ряде педагогических публикаций говорится о синонимичности понятий моделирования и проектирования, но мы разделяем утверждения тех учёных, которые считают, что моделирование - лишь составная часть проектирования. Безусловно, предполагается взаимопроникновение данных процессов. Однако мы считаем, что проектирование - «ценностноориентированная, мотивированная, полифункциональная профессиональная деятельность» [1, с. 94] конструктивных преобразований_социально-педагогической действительности, формирующих у субъектов определённые знания и умения, систему культурно-ценностных установок и ориентаций.

Обобщая вышеизложенное, следует признать, что моделирование является универсальным методом научного исследования. С помощью него разрабатываются, внедряются и преобразовываются педагогические модели.

Таким образом, можно сделать заключение о том, что наряду с разнообразными педагогическими проблемами, требующими подробного изучения и решения, моделирование в образовательном пространстве становится одной из приоритетных проблем. Поэтому для понимания её сущности моделирования важно и значимо осознавать составляющие компоненты данного процесса: модель - валидность - проект - проектирование.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ:

1. Вержинская Е.А. Сущность педагогического проектирования // Интеллект. Инновации. Инвестиции. -2011. -№ 1. - С.91-94.

2. Гафурова Н.В. Моделирование педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся: дис. ... д-ра пед. наук. - Красноярск, 2005. - 395 с.

3. Губанова М.И. Система формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников: дис. ... д-ра пед. наук. - Кемерово, 2004.

- 365 с.

4. ДахинА.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и ...неопределенность // Педагогика. -2003. №4. - С. 21-27.

5. Ким В.С. Тестирование учебных достижений: монография. - Уссурийск: Издательство УГПИ, 2007.

- 214 с.: ил.

6. Князева В.В. Педагогика: словарь научных терминов / В.В. Князева. - М.: Вузовская книга, 2009. -872с.: ил.

7. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы (утв. распоряжением Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. № 163-р).