CC BY
71
Статья поступила в редакцию: 27.04.2013 года. УДК: 378
МОДЕЛИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА СРЕДСТВАМИ ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
С.П. Еремеева - соискатель Уральский государственный университет физической культуры
Челябинск
EDUCATIONAL PROCESS MODELLING BY MEANS OF DISTANT
TECHNOLOGIES
S.P. Eremeeva - applicant Ural State University of Physical Culture Chelyabinsk
e-mail: [email protected]
Ключевые слова: модель, моделирование, проектирование, педагогические условия, учебный процесс, дистанционные технологии.
Аннотация. В статье рассматривается содержательная характеристика модели и педагогических условий, направленных на повышение динамики качества учебного процесса средствами дистанционных технологий.
Keywords: model, modelling, design, pedagogical conditions, educational process, distant technologies.
Annotation. The article gives a substantial characteristic of the model and the pedagogical conditions directed on increase of quality dynamics of educational process by means of distant technologies.
Категория «модель» в познавательном процессе рассматривается как специальное представление любого объекта, который реконструирует его определенные черты. Модель заменяет объект, который исследуется, тем самым она является посредником между объектом и исследователем. При использовании модели для познания оригинала в науке используется метод моделирования. Остановимся на нем более подробно.
Метод моделирования зародился в математической науке, где происходила, как отмечал Рене Декарт, идея поиска «достоверных и легких правил, строго соблюдая которые человек никогда не примет ничего ложного за истинное и, не затрачивая напрасно никакого усилия ума, но постоянно шаг за шагом приумножая знания, придет к истинному познанию всего того, что он будет способен познать» [3, с. 149-150].
В педагогической науке метод моделирования получил широкое распространение благодаря исследованиям ученых, внесших большой вклад в разработку данной проблемы (Ю. К. Бабанский, В. И. Беликов, А. Н. Дахин, В. И. Загвязинский, О. Л. Карпова, А. Я. Найн, В. А. Сластенин и др.).
По мнению Ю. К. Бабанского, моделирование помогает систематизировать знания об изучаемом явлении или процессе, предсказывает пути их более целостного описания, намечает более полные связи между компонентами, открывает возможности для создания более целостных классификаций [1, с. 115].
В монографии О. Л. Карповой педагогическая модель понимается как
методологическое средство, которое, отображая и репрезентируя на основе отношения подобия существенные структурно-функциональные связи объекта педагогического исследования, способно воспроизводить эти связи, давая новое знание об исследуемом объекте [6, с. 63].
Моделирование и использование модели, как отмечает В. И. Загвязинский, тесно связаны с прогнозированием. Модель обеспечивает прогноз и делает его более полным и обоснованным, но это возможно только на базе уже выявленных тенденций, исторического опыта, выделенного и интерпретированного на основе ретроспективного анализа, экспертных оценок экстраполяции тенденций на будущее, концептуального истолкования фактов [5, с. 39].
Таким образом, моделирование - один из важных способов исследования учебного процесса. Он основывается на принципах аналогии и подобия и связан с такими категориями, как абстракция, гипотеза, систематизация, прогнозирование, идеализация и др.
При проектировании модели мы придерживались исследовательских процедур, описанных в работе А. Н. Дахина [2, с. 23]:
• вхождение в процесс и выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования;
• постановка задач моделирования;
• конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определение параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методик измерения;
• исследование валидности модели в решении поставленных задач;
• применение модели в педагогическом эксперименте;
• содержательная интерпретация результатов моделирования.
Как показало наше исследование, проектируемая модель должна иметь динамический характер, охватывать дидактические компоненты учебного процесса, их связи и взаимовлияния. Охватывая множество дидактических объектов, позволяя описать функции, принципы, комплекс педагогических условий, содержание, средства, различные связи и взаимовлияния, модель дает возможность снять противоречия между необходимостью проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий и недостаточной разработанностью проблемы в современной образовательной среде.
Поскольку проектирование учебного процесса бакалавров является целостным единством взаимосвязанных частей, то и в моделировании нами поставлена задача: отразить наиболее значимые компоненты, взаимосвязи между ними и обосновать, как они могут согласованно осуществляться. Именно это положение и определило выбор методологических оснований к исследуемой проблеме.
На основе концептуальных идей (гуманизации образования, проектирование учебного процесса на основе и нтегративно-развивающего и компетентностного подходов) проектируемая модель позволяет раскрыть целостность исследуемой системы, выявить механизмы, обеспечивающие эту целостность, найти многообразные типы связей и свести их в единую теоретическую картину (рис. 1).
В качестве ключевых концептов проектирования учебного процесса средствами дистанционных образовательных технологий выступили: ориентация на студента как субъекта учебного процесса; построение индивидуального образовательного маршрута; самоуправляемость педагогического процесса. Как показало исследование, в практической деятельности данные концепты являются взаимообусловленными и дополняют друг друга, повышая эффективность учебного процесса.
Проектирование учебного процесса средствами дистанционных технологий теснейшим образом связано с корректировкой учебно-методического обеспечения (основная образовательная программа, учебные планы, учебно-методические комплексы) в
соответствии с нормативно-правовой базой (ФЗ «Об образовании в РФ», ФГОС ВПО третьего поколения).
В этой связи становится необходимым: разработка (корректировка) основной образовательной программы; внесение изменений в учебные планы направлений подготовки, рабочие программы дисциплин и др.
В исследовании мы выделяем три последовательных этапа проектирования учебного процесса средствами дистанционных образовательных технологий: начальный этап, этап реализации проекта, рефлексивный этап.
Целью первого, начального этапа, является разработка преподавателем дистанционных образовательных технологий в соответствии с нормативно-правовым и учебно-методическим обеспечением. Начальный этап включает в себя следующие процедуры:
1) педагогическое проектирование (отбор и структурирование учебного материала; модульное построение учебного курса; подготовка иллюстративного и демонстрационного материала; разработка системы лабораторных и самостоятельных работ; разработка итоговых измерительных материалов);
2) техническую подготовку текстов, изображений, презентаций, аудио- и видеоинформации;
3) объединение подготовленной информации в единый проект, создание системы меню, средств навигации и т.п.;
4) подбор соответствующих содержанию педагогических приемов и средств обучения;
5) разработку контрольно-измерительных материалов и экспертную оценку.
Рис. 1. Схема модели проектирования учебного процесса средствами дистанционных
технологий
Проектирование учебного процесса средствами дистанционных технологий проводилось нами с использованием современной системы управления курсами МооШе. Этот процесс включает разработку отдельного курса в соответствии с блочно-модульной системой, позволяющей прогнозировать и проектировать этапы и элементы учебного процесса как совокупности временных отрезков.
Модульность - производное понятие от термина «модуль», одно из значений которого - «функциональный узел». Под модульной технологией проектирования учебного процесса следует понимать реализацию процесса обучения путем разделения его на системы «функциональных узлов» - профессионально-значимых действий и операций, позволяющих достигать запланированных результатов обучения. Учебный материал делится на небольшие, логически связанные модули (блоки). Переход от одного модуля к другому осуществляется на основании рубежного контроля знаний. Предполагается, что переход к следующему модулю без успешно сданных испытаний по предыдущему модулю невозможен.
В своем исследовании мы придерживались структуры и функций проектирования учебного процесса, выделенных в работе Э. Г. Скибицкого [9, с. 93]:
- выбор организационных форм, наиболее адекватных дидактическому процессу в режиме дистанционного обучения;
- обеспечение актуализации знаний и умений, необходимых для учебной работы в проектируемом модуле;
- обеспечение подготовки студента к освоению дидактического модуля;
- четкое планирование и проектирование системы занятий;
- обеспечение познания нового через усвоение студентами блоков учебной информации и самостоятельную учебно-познавательную деятельность;
- обеспечение усвоения конкретного учебного материала, необходимого для достижения базисного уровня подготовки;
- возможность существенного углубления и расширения информационного поля;
- обеспечение фиксации и идентификации индивидуальной образовательной траектории самостоятельного познания и усвоения учебного материала каждым студентом.
На втором этапе происходит непосредственная реализация проекта. Основной структурной единицей учебного процесса при использовании дистанционных технологий является блок занятий по изучению темы в соответствии с модульным строением дистанционного курса. Самостоятельная работа студентов по изучению модуля курса включает аудиторную и внеаудиторную деятельность, объем которой определяется учебным планом. Организация аудиторных занятий по различным дисциплинам (модулям) представлена традиционными для современной высшей школы формами: лекционными и практическими занятиями.
Изучение нового материала происходит в лекционной форме, в ходе которой рассматривается довольно большой объем материала, в основном, обзорного характера. Изложение информационного материала дисциплины (модуля) на лекции предполагает использование объяснительно-иллюстративного метода с применением фронтальной формы организации обучения. Полная замена очных лекционных занятий внеаудиторной самостоятельной работой под управлением компьютерного курса, как показывает практика, нецелесообразна. Это связано с тем, что на этапе обзорного изложения материала преподаватель обладает дополнительными ресурсами по сравнению с дистанционным курсом: возможностью акцентировать наиболее важное и изучаемое в разделе, изменять план лекции в зависимости от степени усвоения материала аудиторией и др. В то же время недостатком очного лекционного занятия является низкий уровень оперативной обратной связи с каждым студентом.
Внеаудиторная работа с теоретическим материалом дисциплины (модуля) под управлением дистанционного курса способствует выравниванию знаний студентов перед началом практического занятия. В дистанционном курсе максимально используется ассоциативный метод, позволяющий создавать индивидуальные образовательные маршруты изучения учебного материала. Дистанционная работа над теоретическим материалом курса дает возможность на основе полученных на очной лекции и усвоенных фактов в ходе самостоятельной мыслительной деятельности приобретать новые знания, способствующие глубокому освоению понятий науки.
Практическое занятие по дисциплине (модулю) начинается с входного контроля уровня освоения теоретических знаний. Специально подобранные диагностические задания (тесты) определяют главный элемент лабораторного занятия - учебную задачу. Результаты заносятся в «он-лайн-журнал», который является инструментом для анализа проводимого мониторинга учета достижений студента.
Оценка успешности усвоения минимального набора знаний, умений и навыков дисциплины (модуля) проверяется проведением рубежного контроля. Пробное оценивание позволяет каждому студенту, с одной стороны, определить свой уровень подготовки по данному разделу, организуя его на возможность улучшения конечного результата, с другой стороны, помогает преподавателю выявить средний уровень изучения модуля с целью корректного управления дальнейшей познавательной деятельностью студентов по овладению материалом курса.
Принципиальным преимуществом использования дистанционных образовательных технологий при изучении дисциплины (модуля) является их применение в традиционном учебном процессе в системе самостоятельной работы студентов. В этом случае обратная связь между преподавателем и студентом осуществляется как непосредственно (в результате очных консультаций), так и опосредованно (например, с помощью чата, электронной почты и т.д.). В зависимости от личных успехов студента, при наличии положительной динамики развития мотивации к самостоятельной деятельности и умений самоорганизации, объем обратной связи с преподавателем может уменьшаться. Последовательное увеличение доли самостоятельности студента постепенно повышает ответственность за самоконтроль и самоанализ своей деятельности.
Изучение курса завершается итоговым контролем. Первичные результаты освоения дисциплины (модуля) в матрице контрольных срезов заменяются конечными, их значения
являются итоговыми для данного курса. Для удобства всех участников педагогического процесса, в оболочку Moodle (модульная объектно-ориентированная динамическая обучающая среда) внедрена балльно-рейтинговая система, позволяющая в режиме реального времени увидеть рейтинг студентов.
Третий, заключительный этап (контрольно-рефлексивный), представляет собой этап подведения итогов, самопознания. На данном этапе осуществляется рефлексия по поводу замысла проекта (поставленной цели), его хода и результатов (соответствие результата первоначальному замыслу, качество полученного продукта, качество совместной деятельности и отношений, перспективы использования продукта и развития проекта).
Основными структурными компонентами контрольно-рефлексивного этапа являются: определение преподавателем степени достижения цели; оценка промежуточных и итоговых результатов; рефлексия и коррекция правильности подбора и комбинирования форм, методов, приемов и средств обучения на основе текущих и итоговых результатов.
Оценка качества реализации учебного процесса с использованием дистанционных технологий осуществляется преподавателем с помощью следующих средств: тест самоконтроля, он-лайн журнал, индивидуальная карта студента (программа фиксирования индивидуальных маршрутов), анкетирование студентов.
Использование в учебном процессе этих средств, как показало исследование, позволяет: автоматизировать и оптимизировать основные информационные процессы между преподавателем и студентами; структурировать учебную информацию и сделать ее удобной и доступной для анализа; актуализировать самостоятельную познавательную деятельность обучающихся; повысить эффективность и качество организации учебного процесса.
При построении модели мы руководствуемся комплексом необходимых и достаточных педагогических условий. Под педагогическими условиями мы вслед за А. Я. Найном будем понимать совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач [8, с. 15].
Первое условие - готовность преподавателя к реализации дистанционных образовательных технологий. Для реализации этого условия в исследовании была разработана методика обучения преподавателя реализации дистанционных образовательных технологий, направленная на приобретение знаний и умений, позволяющих самостоятельно подготовить необходимый учебный материал для организации и проведения учебных занятий с использованием дистанционных образовательных технологий.
Второе условие - реализация принципов программированного обучения. Программированное обучение предусматривает: отбор и распределение учебного материала на небольшие модули; частый контроль знаний (каждая «порция» учебного материала заканчивается контрольным вопросом, заданием или тестом); обеспечение возможности каждому студенту работать со свойственной ему индивидуальной скоростью усвоения (построение индивидуального образовательного маршрута).
Третье условие - наполнение дисциплин (модулей) интерактивными формами обучения. Интерактивность в нашем исследовании рассматривается с двух сторон. С одной стороны - взаимодействие участников учебного процесса, с другой - интерактивность как дидактическое свойство используемых средств обучения. Интерактивное обучение, как отмечает А. М. Кузьмин, это способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия сокурсников и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем [7, с. 73]. При этом осуществляется постоянная смена форм деятельности: небольшой теоретический блок, дискуссия, деловая игра, работа в малых группах и др.
Как показывает исследование, применение интерактивных форм обучения при реализации дистанционных образовательных технологий способствует: повышению
мотивации участников образовательного процесса; развитию творческих, коммуникативных способностей; интенсификации учебного процесса; актуализации самостоятельной познавательной деятельности и др.
Для оценки эффективности реализации учебного процесса средствами дистанционных технологий в проектируемой модели был выделен критериально-оценочный блок, включающий следующие критерии: сформированность компетенций; интенсификацию обучения средствами дистанционных технологий; успеваемость.
Остановимся на них более подробно. Оценка уровня сформированности компетенций как критерия качества учебного процесса составляет на сегодняшний день наивысшую трудность, как в теоретическом, так и в практическом плане. Это связано с тем, что общепризнанные методы измерения компетенций в высшей школе на сегодняшний день отсутствуют. Задачу оценивания компетенций в условиях реализации ФГОС ВПО третьего поколения, как показывает опыт, необходимо решать, прежде всего, создавая контрольно-оценочные средства.
Контрольно-оценочные средства рассматриваются в исследовании как методические и контрольные измерительные материалы, предназначенные для оценивания компетенций бакалавров на разных стадиях обучения в соответствии с требованиями ФГОС ВПО. Каждый преподаватель в зависимости от специфики курса разрабатывает определенный набор контрольно-оценочных средств. Для этого ему необходимы, прежде всего, знания компетентностного и интегративно-развивающего подходов, а также умение стандартизировать контрольно-оценочные процедуры.
Методические материалы, в свою очередь, включают: технологию оценивания; инструкции; программно-инструментальные средства обработки результатов, статистического анализа данных, графической визуализации и интерпретации; критерии и показатели оценки уровней сформированности компетенций; рекомендации по интерпретации результатов оценивания, а также методические материалы, определяющие процедуру обсуждения результатов со студентами. Контрольно-измерительные материалы, помимо традиционных (зачеты, экзамены, защита курсовых работ), содержат тестовые задания, кейсы, компетентностно-ориентированные задачи, методы конкретных ситуаций, творческие работы, проекты, диагностические методики, исследовательские задания и т.д. Задания дифференцируются по уровням сложности, максимальный балл присваивается за качественное выполнение по принятой системе.
В качестве критериев оценивания, используются традиционные для педагогической практики степени совпадения демонстрируемых учебных достижений с эталонами, в качестве которых используются модели знаний, умений и навыков, варианты ответов на тестовые задания, модели проблемных ситуаций и т.п. В исследовании, в качестве критериев оценки, используется обобщенная характеристика уровней форсированности компетенций.
В рамках второго критерия (интенсификация учебного процесса средствами дистанционных технологий) выделены следующие показатели: качество обратной связи, использование интерактивных приемов, построение образовательных маршрутов студентов, ведение он-лайн журнала, актуализация самостоятельной познавательной деятельности студентов.
Успеваемость как критерий повышения динамики качества учебного процесса представляет собой комплексную оценку знаний, умений и навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины, сознательности и прочности. Успеваемость студентов оценивается по двум показателям: отсутствию академической задолженности и уровню подготовки студентов.
Завершая описание содержания модели проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий, сделаем следующие выводы:
1) представленная модель фиксирует ряд общих и специфических характеристик для повышения динамики качества учебного процесса, позволяет спрогнозировать ход педагогического процесса, наметить стратегию и тактику дальнейших действий. В основе
моделируемого процесса лежит идея гуманизации образования, проектирование учебного процесса построено на основе интегративно-развивающего и компетентностного подходов.
2) структура модели построена на единстве и взаимосвязи составляющих её компонентов: социального заказа; цели исследования; концептуального, содержательного, контрольно-оценочного и результативного блоков; планируемого результата динамики качества учебного процесса в виде развития структурных компонентов и качественного повышения уровня проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий.
Литература
1. Бабанский, Ю. К. Педагогический эксперимент / Ю. К. Бабанский / Введение в научное исследование по педагогике. - М. : Педагогика,1988. - 214 с.
2. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность / А. Н. Дахин // Педагогика. - 2003. - № 4. - С. 21-26.
3. Дитрих, Я. Проектирование и конструирование: системный подход : пер. с польск. / Я. Дитрих. -М. : Мир, 1981. - 456 с.
4. Дмитриев, И. С. Неизвестный Ньютон. Силуэт на фоне эпохи / И. С. Дмитриев. - СПб. : Алетейя, 1999. - 784 с.
5. Загвязинский, В. И. Теория обучения : Современная интерпретация : учеб. пособие / В. И. Загвязинский. - М. : Педагогическое общество России, 2001. - 192 с.
6. Карпова, О. Л. Теоретические основы развития самообразовательной деятельности студентов вуза : монография / О. Л. Карпова. - Челябинск : УралГУФК, 2007. - 196 с.
7. Кузьмин, А. М. Гуманизация воспитательного процесса студентов физкультурного вуза : монография / А. М. Кузьмин. - Челябинск : УралГАФК, 2001. - 286 с.
8. Найн, А. Я. Психолого-педагогические инновации в опытно-экспериментальной работе / А. Я. Найн. - М. : Центр развития личности РАО, 2006. - 93 с.
9. Скибицкий, Э. Г. Теория и практика проектирования и применения в учебном процессе целостных компьютеризированных курсов : дис. ... д-ра пед. наук / Э. Г. Скибицкий ; РАО СИОТ. - Новосибирск, 1997. -379 с.
Bibliography
1 . Babansky, U. K. Pedagogical experiment / U. K. Babansky / Introduction into scientific research on pedagogics. - Moscow: Pedagogics, 1988. - 214 p.
2 . Dakhin A. N. Pedagogical modelling: essence, efficiency and uncertainty / A. N. Dakhin // Pedagogics. -2003. - № 4. - P. 21-26.
3. Dietrich, Y. Projection and design: system approach: translated from Polish / Y. Dietrich. - Moscow: World, 1981. - 456 p.
4. Dmitriev, I. S. Unknown Newton. Silhouette of the epoch / I. S. Dmitriev. - Saint Petersburg. : Aleteya, 1999. - 784 p.
5. Zagvyazinsky, V. I. Theory of education : Modern interpretation : manual / V. I. Zagvyazinsky. - Moscow: Pedagogical society of Russia, 2001. - 192 p.
6. Karpova, O. L. Theoretical bases of students' self-education development: monograph / O. L. Karpova. -Chelyabinsk: Ural State University of Physical Culture, 2007. - 196 p.
7. Kuzmin, A. M. Humanization of educational process of students from physical culture higher educational establishment: monograph / A. M. Kuzmin. - Chelyabinsk: Ural State University of Physical Culture, 2001. - 286 p.
8. Nayn, A. Y. Psychological and pedagogical innovations in experimental work / A.Y. Nayn. - Moscow: Center of personality development of Russian Academy of Education, 2006. - 93 p.
9. Skibitsky, E. G. Theory and practice of design and application in educational process the complete computer courses: thesis of the doctor of pedagogics / E. G. Skibitsky; Siberian Institute of Educational Technologies of Russian Academy of Education. - Novosibirsk, 1997. - 379 p.
Статья поступила в редакцию 18.05.2013 г.:
