CC BY
2113
УДК 378:159.9:16
Вострикова Наталья Михайловна
Кандидат технических наук, доцент кафедры химии Института Фундаментальной подготовки Сибирского федерального университета, vnatali59@mail.ru, Красноярск
понятие «мышление» в ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
Аннотация. Вопросы толкования понятия мышления волнует исследователей несколько столетий. К настоящему времени в философской, психолого-педагогической литературе наблюдается разнообразие определений мышления, отражающих видовые признаки мышления и разные стороны процесса мышления. Современное понимание мышления базируется на деятельностном подходе. Выделены основные аспекты, компоненты, существенные и видовые признаки, основные структурные элементы, виды, формы мышления, позволяющие понимать мышление через познавательную деятельность.
Ключевые слова: мышление, познавательная деятельность, решение проблем, продуктивность, рефлексия.
Vostrikova Natalia Mihailovna
Candidate of Technical sciences, Assoc. Prof. of Dept. of Chemistry at the Institute of Basic Training, of Siberian Federal University, vnatali59@mail.ru, Krasnoyarsk
CONCEPT OF “THINKING” IN PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL LITERATURE
Abstract. The issues of interpreting the thinking concept have been arousing interest of researchers for several centuries. Modern philosophical, psychological and pedagogical literature sources contain a variety of definitions of thinking that reflect the specific features of thinking, as well as many aspects of the process. The modern concept of thinking is based on the activity approach. The main aspects, components, essential and generic features, main structural elements, as well as types and forms of thinking have been marked out that provide for understanding the thinking process via cognitive activity.
Keywords: thinking, cognitive activity, the decision of problems, efficiency, reflection.
На настоящем этапе развития общества, когда глобальные изменения (экономические, технологические, социальные) преобразовали все стороны жизни общества и, главное, как отмечает д-р психол. наук, профессор Д. И. Фельдштейн, обусловили качественные изменения самого человека - его восприятия, сознания, мышления. Для развития инновационной экономики страны обществу нужны специалисты с высоким интеллектуальным уровнем, владеющие культурой мышления, знающие его общие законы, способные в письменной и устной речи правильно (логично) оформить его результаты. Однако, традиционная система образования исчерпала себя, так как еще не выработала новые пути, способы, средства формирования молодого поколения. Развитие мышления студентов в
образовательном процессе вуза в настоящее время все больше привлекает внимания педагогов, так как многими исследователями отмечено снижение уровня интеллектуального развития студентов, восприятия ими лишь единиц знаний, не включающих их в систему понятий и представлений [10].
Социально-экономические условия, образовательная практика детерминирует необходимость развития у студентов «нового» (Д.И. Фельдштейн) «инновационного» (В.П. Андронов, П.П. Лузан, В.С. Бочко) мышления, отвечающим вызовам времени. Для его формирования в образовательном процессе необходимо рассмотреть сущность, структуру, формы, этапы, функции мышления на основе анализа психолого-пе-дагогической литературы.
Мышление является предметом изучения ряда наук: философии, логи-ки, психологии, педагогики и поэтому имеет множество определений в зависимости от точек зрения наук, изучающих данный процесс.
В философской литературе термин «мышление» используется в очень широком значении: как синоним познания вообще, иногда как синоним поня-тия «сознание» [1, с.11]. Так, в определениях И. Т. Фролова,
A. Г. Спиркина, С. С. Аверенцева мышление определяется как высшая познавательная способность, как активный процесс целенаправленного, обобщенного и опосредованного отражения в сознании человека объективной реальности в утверждениях, понятиях, суждениях, путем творческого создания новых идей и прогнозирования событий, составляющая высшую ступень познания [7, с. 310].
В определениях мышления, приведенных в философских словарях под редакцией С. И.Ожегова, И. Т. Фролова указывается, что мышление связано с решением тех или иных задач. В общем, философское понимание мышления базируется на диалектическом характере познания как активного процесса отражения внешнего мира в сознании, при активной роли субъекта как социального существа в этом процессе.
Мышление является одной из основных категорий психологии. Слож-ность феномена мышления, его многоаспектность раскрывается в многообразных определениях данного понятия, открывающих различные его аспекты, тем самым, дополняющих друг друга. В большинстве определений мышление рассматривается психологами (В. В.Бо-гословский, А. А. Крылов, Б.Г.Мещеряков,
B. П. Зинченко, А. В. Петровский, М. Г. Яро-шевский, А. А. Крылов и др. ) как психический процесс, осуществляемый в результате мыслительной деятельности человека, как «высшая форма психического отражения» (Е. И. Бондарчук, Л.И. Бондарчук, 2002), как «форма внутренней деятельности» (Г. Г. Гранатов,2000). При этом отмечается, что процесс мышления - это «сложный системный процесс (В. В. Селиванов), социально обусловленный, неразрывно связанный с речью (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, А. А. Крылов), направлен на установление связей и отношений между познаваемы-
ми предметами и явлениями, на поиск открытия нового знания, что и представляет опосредствованное и обобщенное отражение действительности. В основе этого мыслительного процесса субъект анализирует (синтезирует, обобщает и т.д.) данные (образы), полученные «низшими» познавательными процессами» [8,с.30].
С точки зрения педагогики для нас важна, отмеченная психологами, по-знавательная сторона мышления, которая заключается в активной переработке имеющейся и вновь полученной информации, осуществляемой в процессе решения проблем, открытия нового знания [6, с.81]. В этом аспекте, мышление рассматривается как система взаимосвязанных друг с другом действий (операций), которые выполняются человеком в процессе его мыслительной деятельности. Поэтому одним из педагогических аспектов развития мышления является формирование умений работы с информацией, её осмысление, преобразования, тем самым формирование общеучебных умений, способов деятельности.
В целом, в отечественной и зарубежной психологии с позиции деятель-ностного подхода мышление рассматривается как «процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным, опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных связях и отношениях», в основе которого находится комплекс когнитивных, мета-когнитивных умений навыков и установок (А.Л. Радугина, А.А.Крылов, З.И. Калмыкова, С.Л. Рубинштейн, М.А. Холодная, Д. Джонсон, Д. Халперн, Р. Пол, Д. Клустер и др.) [1, с. 16; 6, с. 89].
Обобщенный характер мышление проявляется в отражении общих и существенных свойств, предметов и явлений, которые и не воспринимаются непосредственно, а также отношений и закономерных связей между ними в различных формах - понятиях, категориях, суждениях, умозаключениях, гипотезах, законах, теориях. В них обобщается и закрепляется познавательный, общественно-исторический опыт человечества с помощью средств мышления (действия, образ, логика), что делает мышление опосредованным [5, с. 62]. Поскольку мыслить, означает анализировать понятия (раскрывать их по содержанию и объему), синтезировать по-
нятия (формулировать умозаключения), органически соединять формальную логику и теорию познания, то в педагогическом плане ценным является формирование указанных умений. Формированию системных знаний у обучающихся способствует теория и технология Способа диалектического обучения (В. Л. Зорина), который основан на взаимосвязи понятия и словесного образа в содержании преподаваемой дисциплины. Однако, данный способ не нашел широкого применения в учебном процессе школы и вуза.
С позиции развития личности обучающегося, ценным является личностный план и процессуальный аспект мышления, выделенные С. Л. Рубинштейном, А. В. Бруш-линским. Мышление, появляется в связи с возникновением потребностей в познании, направленно на цели, которые имеют личностную значимость и проявляются в познавательной деятельности субъекта, образуя личностный план, что определяет необходимость в образовательном процессе формировать мотивацию к получению нового знания. Процессуальный аспект мышления психологи связывают с формированием внутри познавательной деятельности субъекта поиска и открытия существенно нового, порождающие интеллектуальные операции, психические процессы (анализа, синтеза и обобщения), посредством которых человек решает мыслительные задачи [1, 8].
А. М. Матюшкин выделяет в мышлении рассудочный аспект, который анализирует, сравнивает, оценивает, обобщает и делает заключения и творческий, который делает тоже самое, но предвидит и порождает новые идеи [7, с. 323]. Создание новых знаний, в качестве теоретической основы для разработки прикладных инноваций, как отмечает П. П. Лузан, составляет суть научного мышления, инновационного по своей сути. Развитие данного вида мышления основано на формировании системы научно-исследовательских знаний, ориентированных на подготовку выпускников вуза к научным исследованиям, к прикладным разработкам на их основе, что практически отсутствует в традиционной системе обучения в вузе [4]. Поэтому в вузах необходима модернизация программ обучения, которая бы включала при изучении естественнонаучных дисциплин освоение исследовательского метода.
Однако в условиях подготовки бакалавров научно-исследовательская работа студентов не запланирована. Поэтому одним из вариантов привлечения студентов к научно-исследовательской работе является организация междисциплинарных групп (МНУГ) студентов всех ступеней обучения и преподавателей кафедр естественнонаучной подготовки и спецдисциплин, работающих над одной проблемой. Такие группы уже созданы в Высшей школе экономики, в Сибирском федеральном университете. Так, в СФУ на базе кафедр химии и спецдисциплин (Литейное производство черных и цветных металлов и Металлургия цветных металлов) студенты первого курса совместно с преподавателями и студентами старших курсов работают по проблеме «Повышение качества отливок» и «Извлечения цветных металлов из вторсырья». Все это требует усиление роли межпредметных связей в процессе обучения в вузе, позволяющей применять знания и умения в конкретных ситуациях, при рассмотрении частных вопросов, как в учебной, так и профессиональной жизни и служит сильнейшим мотивационным фактором изучения естественнонаучных дисциплин.
Таким образом, опираясь на основные содержательные компоненты мышления субъекта познания, при решении задач будем выделять его процессуальные компоненты: 1) мыслительные процессы (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, анализ через синтез); 2) мыслительные действия, операции (например, математические операции: сложение - вычитание и др.); 3) формы мышления (понятие, суждение, умозаключение) и эмоционально-личностные характеристики, актуализирующиеся в ходе мышления (познавательная и неспецифическая мотивация, свойства, составляющие сознания, способности, система имеющихся знаний и понятий) [8, с. 30]. Совокупность проявления всех компонентов мышления в образовательном процессе педагоги связывают с включением студентов в процесс решения задач, проблемных ситуаций, которые являются личностно значимыми, профессионально направленными.
Мышление возникает в проблемной ситуации, при недостатке имеющихся знаний, способов действия. Возникшая проблема запускает процесс мышления, позволяет
ставить цели, а также контролировать, направлять и оценивать процесс мышления в целом. С точки зрения педагогики важно, что организовать процесс познавательной деятельности обучающегося возможно методами проблемного обучения. В частности, это разработка системы учебно-профессиональных задач, проблем, направленных на развитие профессиональных и личностных качеств студентов. Процесс решения этих задач предполагает применение разных видов учебной деятельности, в которых осуществима схема мыслительной деятельности: 1) постановка задачи и ограничения зоны поиска; 2) построение гипотезы и ее проверка; 3) рефлексия действий и результатов после проверки гипотезы (осознание результатов и пути решения) [5, с. 62]. Способ организации такой познавательной деятельности, включающий элементы исследования, становится и способом мышления студентов.
Ставя перед собой цель развития личности обучающегося в процессе обучения любой дисциплины педагоги ориентируются, в основном, на три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое [1, с. 9]. Первая часть названия фиксирует форму, в которой представлены условия задачи, а вторая часть фиксирует средство (способ) познания окружающего мира. При этом, необходимо иметь в виду, что по типу решаемой задачи выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление, а по характеру решаемой задачи - теоретическое и практическое; по степени развернутости, осознанности и этапности - аналитическое и интуитивное; по действенности контроля (по степени критичности ума) - критическое и некритическое мышление; по степени новизны продукта, получаемого в процессе мыслительной деятельности - репродуктивное и продуктивное (творческое) [6, с. 21]. К сожалению, в психологической литературе отсутствует четкое название указанных видов мышления, что затрудняет использование психологической теории мышления в практической педагогической деятельности [3, с. 457]. Приведенный список видов мышления, как отмечают психологи, не является полным, между ними существуют сложные отношения, которые еще не выявлены и
проявляются в процессе мышления. В связи с этим, особую роль в развитии мышления играет целенаправленное развитие всех форм мышления в образовательном процессе. Поэтому перед преподавателем, осуществляемую предметную деятельность на любой стадии обучения стоит задача методического обеспечения дисциплины, ориентированное на все виды мышления. С этой целью необходима разработка специальных упражнений, заданий. Например, для формирования и развития критического мышления студентов, как важнейшего компонента профессиональной компетентности выпускника вуза важным становится развитие интеллектуальных умений и навыков. Так, формирование умения аргументированно высказывать собственное мнение по рассматриваемому вопросу, требует разработку заданий, включающих студента в оценочную деятельность: оценку объективности оценочных суждений, с позиции логики; поиск ошибок, недостатков, ценностных составляющих в изучаемом предмете, явлений. Кроме того, ученые отмечают важность сформированности умений самостоятельно работать с информацией, выявлять противоречия, проверять гипотезы, осуществлять поиск альтернативных способов решения проблем, а также рефлексивных умений, развитие которых практически не осуществлялось в традиционном обучении, которое ориентировано, главным образом на развитие репродуктивного мышления (работа по образцу).
Содержательные компоненты мышления, на разных уровнях мыслительной деятельности проявляют разные функции. Среди них психологи отмечают [3]: процессуальный (мыслительные процессы: анализ, синтез, обобщение); операциональный (действия, операции, формы); смысловой (динамика смыслов); эмоциональный; интуитивный.
На основе анализа определений «мышление», принимая выделенные аспекты, функции мышления, приведенные учеными в философской, психолого-педагогической литературе, с точки зрения педагогики можно выделить следующие основные функции мышления, проявление которых в образовательном процессе базируется на самостоятельности, выражающей субъектную позицию обучающегося:
- открытие нового знания (продуктивность мышления), на основе переработки и преобразования информации, подсознательного использования прошлого опыта, при наличии исходного минимума знаний, ориентируясь на предмет исследования с использованием рефлексии, как ведущего компонента абстрактного, теоретического мышления и основного механизма мышления, позволяющего выделять и анализировать свои способы деятельности;
- прогнозирование неизвестного решения задачи и проблемы, при наличии установки на мыслительную деятельность (неосознаваемого состояния готовности к действию, определяющего специфику всей мыслительной деятельности).
Учитывая особенности учебно-познавательной деятельности студента в вузе нам важен педагогический аспект понятия мышления. Анализ источни-ков показал, что в педагогической литературе встречаются определения мышления как философской, так и психологической направленности. Не отрицая право на их существование, считаем, что понимание мышления должно быть комплексным представлением, включающих как сущность, так и функции мышления. Поэтому, под мышлением будем понимать активную познавательную деятельность субъекта, направленную на целенаправленное, обобщенное, опосредованное познание объективной действительности, открытие новых знаний, прогнозирование событий, действий в ходе решения задач, проблем, на основе переработки и преобразования информации, при подсознательном использовании прошлого опыта и исходного минимума знаний, ориентируемого на предмет исследования с использованием рефлексии. При этом, как отмечают психологи, учебно-
познавательная деятельность обучающегося должна включать действия ориентировочноисследовательского, преобразовательного и познавательного характера.
Библиографический список
1. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2008.- 406с.
2. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Педагогика, 1981. - 200 с.
3. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: для студентов высш. и сред. пед.учеб. заведений. - М.: Академия, 2003. - 176с .
4. Лузан П. П. Научное и инновационное мышление - самостоятельны или в одном? //Журнал Экономической теории. - Екатеринбург: ИЭ http://library.shu.ru/pdf/2010/11/01/lz08.pdf.
5. Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 2003. - 720 с.
6. Радугина А. Л. Психология и педагогика: учеб. пос. для вузов. - 2-изд. испр. и допол. - М.: Центр, 2002. - 252 с.
7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2007. - 713 с.
8. Селиванов В. В. Современное состояние и перспективы теории мыш-ления А. В. Бруш-линского // Психологический журнал. - 2008. -Vol. 29. - C. 29-40.
9. Тихомиров О. К. Психология мышления: учеб. пос. для студ. высш. учеб. зав. - 4 е изд. -М.: Издательский центр «Академия», 2008. -288с.
10. Фельдштейн Д. И. Психолого-педагогиче-ская проблема построе-ния новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития// Образование и наука: Известия уральского отделения Российской академии образования, 2010. - № 7 (73). - С. 3-15.
