Аксиологическая направленность профессионального мышления учителя Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Юбилей

УДК 378.317 А.А. Орлов

ТГПУ им. Л.Н. Толстого (г. Тула, Россия) Тел.: (4872) 35-78-13, e-mail: [email protected].

АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

В статье представлены результаты многолетнего исследования проблемы формирования профессионального мышления будущего педагога как ценности. Представлены концептуальные основания исследования, дана характеристика педагогического мышления и его компонентов, показаны особенности аксиологического контекста педагогического мышления. Особое внимание уделено описанию путей и средств развития аксиологической направленности мышления в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе.

Ключевые слова: профессиональное мышление педагога, ценности личности, ценностные ориентации, педагогическая задача, аксиологическая направленность мышления, понимание, диалоговые технологии, стереотипы мышления, креативность педагогического мышления.

Значительные социальные, политические, экономические и культурологические потрясения оказали существенное влияние на развитие системы образования в России. При этом наибольшие изменения произошли в самом понимании феномена образования и его роли в становлении современных человека, общества и государства.

В традиционной трактовке «образование», включая и трактовку данного понятия в новом законе «Об образовании в РФ», рассматривается как процесс и результат воспитания и обучения. При этом как бы предполагается, что человек является объектом образования, а не его субъектом, что является ошибочной позицией. К сожалению, это ошибочное мнение составляет существенную часть профессионального сознания и мышления современного учительства. Думается, что осмысление педагогами роли и места ученика в образовательном процессе, понимание ими необходимости формирования сознательной активности, субъектности личности в процессе ее развития в современном учебно-воспитательном процессе позволит более успешно решать задачи, стоящие перед российской общеобразовательной школой - подготовить выпускников к успешной самореализации в личной, профессиональной и гражданской жизнедеятельности, сформировав у них при этом чувство

личной ответственности как за свою собственную судьбу, так и за будущее России.

В тоже время анализ школьной практики свидетельствует о том, что высокий профессионализм не является доминантной характеристикой современного учителя. К важнейшим затруднениям его профессиональной деятельности можно отнести:

- размытость этических установок (большинство учителей ориентированно на самореализацию в образовательном процессе, ученик же только средство этой самореализации);

- недопонимание личной воспитательной роли в глазах учащихся и их родителей: от почти безграничной в начальной школе до в значительной степени судьбоносной в старшей;

- недопонимание статусности школьной оценки, ее скрытого смысла и роли в жизнедеятельности ребенка;

- сциентистски ориентированная структура профессиональных знаний;

- устаревшие психолого-педагогические знания;

- доминирование монологических технологий обучения и воспитания;

- низкий уровень рефлексии (причем не только в аспекте самооценки, но и диагностики личностного развития ученика).

Преодолению этих трудностей может способствовать формирование аксиологической направленности профессионального мышления будущего педагога в процессе его высшего профессионального образования.

В решении данной проблемы, чтобы избежать «близорукого педагогического эмпиризма» (В.В. Зеньковский), важную роль должны сыграть не только объединение различных наук, изучающих проблемы образования человека, но и тесный союз вузовской и академической педагогической науки. И, прежде всего, в проектировании содержания педагогических дисциплин, т. к. накопленные наукой знания об образовании (созидании) человека должны трансформироваться в особым образом организованную познавательную информацию, которая имеет свои логику, содержание, структуру, технологии добывания новых знаний, ориентированные не на знание-центрированный учебно-воспитательный процесс, а на становление профессионального мышления будущего педагога, основанного на процессах анализа образовательных ситуаций, вычленения и оптимального решения педагогических задач.

Разрабатывая программу исследования проблемы развития профессионального мышления педагога как ценности, мы рассматривали профессиональную деятельность педагога как непрерывное решение цепи учебно-воспитательных задач, направленных на развитие личности ребенка. При этом мы полагаем, что эффективность решения

педагогических задач во многом определяется степенью сформированности ценностных ориентаций и отношений учителя, так как задача, должна быть не только понята, но и принята субъектом, т.е. соотнесена с потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сферами личности педагога. Способность и умение профессионально грамотно вычленять и решать педагогические задачи обусловлены, прежде всего, ценностными ориентациями учителя, которые психологи определяют как способ дифференциации личностью объектов профессиональной деятельности по их значимости. Это обстоятельство делает необходимым изучение процедуры поиска, формулирования и решения педагогической задачи, т. е. процесса профессионального мышления учителя, не только с понятийно-логической (гносеологической, гностической, когнитивной), но и аксиологической сторон.

Ценности профессиональной деятельности учителя в новых социально-экономических условиях все чаще ставятся предметом педагогических исследований. Результаты нашего обследования более 500 учителей Тульской, Ленинградской, Тамбовской областей и Хабаровского края в основном совпадают с выводами других исследователей.

Изучая ценностные отношения педагогов к профессии, мы сочли возможным выделить следующие основные группы. К первой мы отнесли условия, позволяющие педагогу комфортно ощущать себя в профессиональной деятельности: возможность влиять на организацию учебно-воспитательного процесса (ее выделили 71 % учителей); наличие свободы в выборе методов педагогической работы (53 %); относительную четкость определения круга основных обязанностей, благоприятную обстановку в школе, признание личных заслуг каждого (91 %); возможность проверять на практике различные педагогические идеи (39 %).

Во вторую группу ценностных факторов профессии включили те, что связаны с личностно-мотивационной сферой учителя: возможность участвовать в разработке авторских программ (это ценность для 57 % учителей); методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса (для 77 %); оказание помощи молодым учителям (эту ценность назвали 69 % педагогов, имеющих стаж работы более 10 лет); участие в исследовательской и инновационной работе и научных конференциях (39 %); возможность общаться с родителями учеников и влиять на внутрисемейные отношения (31 % педагогов).

В третью группу вошли ценности, отражающие управленческие аспекты образовательной деятельности. Возможность конструировать урок с учетом способностей и интересов учащихся в качестве фактора ценности профессии отмечают 85 % учителей. Пытаясь реализовать данный вид деятельности в своей повседневной работе, 67 % из них испытывают серьезные трудности. Умение четко формулировать цели учения для обеспечения учебной деятельности, соответствующей потребностям

учащихся, является профессиональной ценностью для 73 % респондентов. Стремление сотрудничать с учащимися на уроке, строить доброжелательные отношения между учениками важно для 88 % учителей.

Организацию продуктивной индивидуальной работы со школьниками высоко оценивают 82 % учителей. На необходимость немедленного реагирования учителя на плохое поведение учащихся и принятие обязательных мер указали 87 % учителей.

Заметим, что ценностные ориентации носят в основном технологический характер. Явно недостает их философского, социального, психолого-педагогического осмысления. Можно понять учителей: технологии в значительной степени нормативны, а нормативность профессиональной деятельности складывалась десятилетиями, и нужны время, а также специально организованная деятельность по обучению, переподготовке и повышению квалификации педагогов, чтобы сформировать у них гуманные личностные смыслы профессии. Пока же, как видно из результатов опроса, они не только технологичны, но и педагогоцентричны, т.е. в основном в качестве приоритетов профессиональной деятельности выступают, прежде всего, интересы школы, учителя, а не сам ученик с его духовным, интеллектуальным и физическим развитием. Поэтому крайне важно ориентировать педагогическое сообщество на развитие ценностного отношения к ученику, его личностному развитию, гражданской и профессиональной самоидентификации.

Практика свидетельствует, что социальный и личностный оптимизм профессионала влияет на становление гуманистической профессиональной позиции, развивая аксиологическую направленность профессионального мышления учителя, объединяющего значение и смысл педагогической деятельности и стимулирующего возникновение ценностного и оценочного отношения к личности ученика.

Об этом свидетельствуют результаты исследования института социологии образования РАО: оценка учителем значимости тех или иных мотивов, побуждающих школьников к учебе, существенным образом зависит от оценки им успешности своей профессиональной деятельности. Так, среди тех учителей, которые оценивают свои собственные профессиональные перспективы как «неуспешные», втрое выше доля считающих, что «у современных школьников отсутствуют побудительные мотивы к учению». И, наоборот, среди тех, кто «уверен в успешности своей педагогической работы, выше процент полагающих, что побудительными мотивами к учению являются «желание учащихся овладеть новыми знаниями» и «желание освоить способы самостоятельного приобретения знаний». Таким образом, учитель, позитивно оценивающий перспективы успешности своей профессиональной деятельности, более склонен ориентироваться на

отношение к ученику как активному субъекту учебной деятельности. Мы солидарны с выводом авторов о том, «что социально-ролевая позиция учителя при реализации учебной деятельности (мы бы расширили рамки: целостного педагогического процесса.- А. О.) является весьма сложной в структурном отношении. Поэтому формирование установки по отношению к ученику как к субъекту образовательного процесса не может ограничиться лишь декларациями о необходимости реализации субъектного подхода. Формирование подобной позиции - многогранный социально-психологический процесс, обусловленный целым рядом факторов, и эту многогранность, пожалуй, и необходимо учитывать в первую очередь при подготовке современного учителя» [1, с. 330].

Развитие личности ученика как цель и ценность учебно-воспитательного процесса и педагогической деятельности обусловливают подходы к анализу аксиологической составляющей профессионального мышления учителя.

Мыслительная деятельность исследовалась в основном как интеллектуальная. В связи с этим «возникло в известном смысле парадоксальное представление, что мыслит как бы само мышление, а личность является его носителем. Способность к мышлению в отличие от мыслительной способности предполагает более или менее постоянную потребность в мышлении, т.е. мышление как жизненное занятие» [2, с. 184-185].

При анализе педагогической ситуации и вычленении задачи именно ценностные ориентации учителя лежат в основе поиска смысла как разумного основания прогнозирования результатов профессиональной деятельности, ориентированной на обучение, воспитание и развитие ученика. И здесь на первый план выдвигается не интеллектуальный, логический, а аффективный аспект профессионального мышления. Способность учителя к со-бытию, со-переживанию, со-чувствованию, объединяя интуицию, прошлый опыт, профессиональные знания, этические позиции и личностные качества педагога дает возможность описать и понять ситуацию, определить цель деятельности (задачу) и предвосхитить полученные результаты.

Аффективный, эмоциональный, ценностный дискурс педагогической деятельности актуализирует проблему «педагогического понимания» в профессиональном мышлении учителя [3, с. 61-85]. Эту важнейшую составляющую мышления педагога очень точно характеризуют слова М.М. Бахтина: «Обычно эту извне идущую активность мою по отношению к внутреннему миру другого называют сочувственным пониманием. Следует подчеркнуть абсолютно прибыльный, избыточный, продуктивный и обогащающий характер сочувственного понимания. Сопереживаемое мною страдание другого принципиально иное - притом в самом важном и существенном смысле,- чем его страдание для него

самого и мое собственное во мне; общим здесь является лишь логически себе тождественное понятие страдания - абстрактный момент, в итоге нигде и никогда не реализуемый, ведь в жизненном мышлении даже слово «страдание» существенно интонируется. <...> Сочувственное понимание не отображение, а принципиально новая оценка, использование своего архитектонического положения вне внутренней жизни другого» [4].

При анализе педагогической ситуации со-чувствие, со-переживание учителем происходящих событий, основанное на его ценностных ориентациях, компетентности, личностных качествах, интуиции и прошлом опыте, лежит в основе описания (обозрения), понимания учебно-воспитательной реальности и служит отправной точкой вычленения педагогической задачи как цели, которую нужно достичь в сложившихся условиях.

Понять - значит обнаружить смысл. Психологи считают, что результат понимания - смысл - субъективно уникален для субъекта, но непроизволен, ибо понимание определяется, в конечном счете, социокультурными условиями, независимостью от индивида, т.е. категориальный строй мышления учителя во многом определяется профессиональными стереотипами, доминирующими в определенный исторический период развития общества и государства.

Понимание как смыслообразование, являясь важнейшей процедурой педагогического мышления, способствуя становлению личностного смысла анализируемых учебно-воспитательных ситуаций, порождает проблему выявления причин возникновения смысловых барьеров в деятельности учителя как факторов его профессиональных деструкций, кризисов и ошибок.

Смысловой барьер психологи определяют «как возникающее между людьми взаимное непонимание, основанное на том, что одно и тоже событие при одинаковом значении имеет для них разный смысл. Смысловой барьер часто наблюдается тогда, когда люди не понимают мотивов поведения друг друга либо действуют без учета этих мотивов, либо приписывают партнеру по взаимодействию ложные мотивы.

Особенно часто смысловые барьеры возникают между взрослыми и детьми, так как, предъявляя требования к детям, взрослые нередко игнорируют смысл, который это событие имеет для детей. Например, учитель ставит плохую оценку, не учитывая меру усилий, потраченных учеником на выполнение работы. Этим он хочет побудить ученика лучше учиться. Ученик же воспринимает оценку как несправедливую, так как для него главный смысл заключается в том, что он старался. В этом случае оценка теряет свою побудительную силу» [5, с. 516].

Смысловые барьеры порождают конфликтные ситуации, которые содержат, как правило, антагонистические, трудно преодолимые противоречия. Такие конфликты называют деструктивными,

стрессогенными, и именно они зачастую приводят к педагогическим ошибкам при поиске учителем смыслов в той или иной педагогической ситуации. Обычно деструктивные конфликты возникают в ситуации, когда один из субъектов начинает действовать, ущемляя интересы других участников образовательного процесса.

Считаем необходимым подчеркнуть, что осознание степени конфликтности ситуации и выбор стратегии выхода из конфликта в первую очередь обусловлены профессиональными ценностями учителя, стилем его мышления и деятельности. Педагог-гуманист, понимающий и принимающий мир детства, для которого главной ценностью образовательного процесса является личность ребенка и позитивная динамика его развития, большинство конфликтных ситуаций, проявляющихся как антагонистические, переведет в разряд проблемных педагогических ситуаций, являющихся разновидностью продуктивных (конструктивных) конфликтов. Такие конфликты на основе создания учителем ситуации успеха для ученика инициируют позитивный интеллектуально-эмоциональный фон взаимодействия и сотрудничества всех субъектов учебно-воспитательного процесса, что служит источником самоусовершенствования и саморазвития личности школьника.

И здесь мы разделяем позицию М. М. Кашапова, утверждающего, что поиск проблемности определяет направленность профессионального мышления учителя. При этом он выделяет два уровня проблемности: ситуативный - решение комплекса текущих, актуальных педагогических ситуаций; надситуативный - решение учителем проблемной ситуации, связанной с перспективой развития педагогического процесса. Ибо стратегическое управление таким процессом, как профилактика деструктивных конфликтов в профессиональной деятельности, невозможно без педагогической рефлексии и прогнозирования [6, с. 231235].

Именно стратегическое мышление позволяет надситуативно, системно, прогностически анализировать ситуацию, избегая педагогических ошибок, порождающих конфликты в процессе профессиональной деятельности. При этом важно учитывать, что стиль профессионального мышления учителя обусловлен личностными качествами педагога, среди которых значительное место занимает степень его предрасположенности к конфликтам.

Обобщая вышесказанное, можно с уверенностью утверждать, что трудности анализа педагогических ситуаций, способствующие их деструктивному, конфликтному развитию, обусловлены аксиологической направленностью профессионального мышления учителя, системой его профессиональных ценностей, этических установок и способностью к рефлексии. Именно они могут служить источником смысловых барьеров, затрудняя движение основных механизмов смыслопорождения: индукция

смысла, идентификация, инсайт, столкновение и полагание смыслов, которые и обусловливают формирование основных смысловых образований личности как ситуативных компонентов смысловой регуляции, так и устойчивых смысловых структур (Д.А. Леонтьев).

Изучение динамической смысловой системы как принципа организации смысловой педагогической реальности, иерархизация ранее разобщенных смыслосодержащих категорий, систематизация особенностей смысловой регуляции и смысловой сферы личности могут служить предпосылкой для анализа ценностных оснований профессионального мышления учителя.

Известно, что категориальные структуры мышления позволяют субъекту организовать и осмысливать поступающую к нему информацию. Трансформация общего категориального аппарата профессионального мышления учителя в индивидуальный способ анализа ситуаций, вычленения и решения педагогических задач имеет многоходовой, поливариативный и творческий характер и в значительной степени зависит от уровня осмысления и восприятия педагогом ведущих социальных и психолого-педагогических идей и технологий [7, с. 41-43].

К сожалению, освоение ведущих идей учительством как социально-профессиональной группой и каждым педагогом индивидуально -процесс сложный и противоречивый. Особенно многотрудным он становится в условиях введения в действие нового Федерального закона «Об образовании в РФ» и Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (начального, основного и среднего (полного) второго поколения, кардинально меняющих парадигму современного образования - «знаниевую» на системно-деятельностную.

К полученным в годы учебы в вузе профессиональным знаниям учителя присоединяется личный опыт педагога, во многом обусловленный конкретными условиями жизнедеятельности реальной школы, что зачастую порождает эффект «когнитивного диссонанса».

Противоречия между «должным», т.е. тем, чему учили в вузе, и «сущим», что требуют от учителя нормативно-правовые документы, руководители школы, старшие коллеги, традиции школы и др., порождают необходимость приспосабливаться к профессиональной реальности и со временем стандартизует мышление.

«Отливаясь в стереотипы, стандартизация упрощает взаимодействия людей в обычных ситуациях, повышая его однозначность и определенность. Стереотипы - удобный способ классификации и систематизации материала, способ сделать окружающий нас мир более доступным пониманию. Количество и качество стереотипов зависят от личного опыта, они проявляются при взаимодействии людей с различиями по полу, возрасту, национальности, религии, культурному уровню. Можно сказать, что стереотипы облегчают восприятие стабильных структур окружающего мира.

И только в динамических по самой своей природе процессах творчества стереотипы становятся препятствием: они закрепощают мышление, заставляют его двигаться по проторенным путям, не ведущим, как известно, ни к чему новому» [8, с. 76-77].

Педагогические стереотипы как «поведенческие, мыслительные или аффективные (эмоциональные) эталоны, на которые ориентируется педагог в своей профессионально-педагогической деятельности», могут играть как позитивную, так и негативную роль в анализе педагогических ситуаций, вычленении и решении педагогических задач [9, с. 23].

Положительное влияние их обусловлено тем, что как в процессе обучения в вузе, так и в системе повышения квалификации у педагогов в ходе освоения психолого-педагогических дисциплин формируют и развивают представления о сущности педагогической деятельности как деятельности по непрерывному анализу ситуаций, вычленению и решению учебно-воспитательных задач, а также способствуют ознакомлению с различными типологиями данных задач и обучению учителей алгоритму их решения. Сформированные у педагогов эталонные образцы и технологии деятельности помогают учителю быстрее сориентироваться в конкретной учебно-воспитательной ситуации и оптимизировать поиск путей и способов ее разрешения.

Этим, пожалуй, и ограничивается позитивная позиция стереотипов в педагогической деятельности. Если же говорить о негативном влиянии стереотипов на мышление и деятельность учителя, то необходимо подчеркнуть вред, который они наносят продуктивности этой деятельности.

Являясь важнейшим фактором становления профессионального мышления, стереотипы влияют на формирование ценностных ориентаций и профессиональной направленности педагога. Стандартное отношение учителя к образовательному процессу, привыкание к сложившимся условиям профессиональной деятельности, основанные на прошлом опыте и устаревших профессиональных знаниях (особенно это актуально в современной школе, где значительная часть учительства достигла пенсионного возраста), приводят, во-первых, к подмене учителем педагогических задач задачами функциональными, во-вторых - к шаблонному, банальному их решению. Стереотипы личности как некритически усвоенные стереотипы массового сознания являются причинами педагогических ошибок, которые и приводят как к профессиональным, так и к личностным деформациям и деструкциям как самого педагога, так и его воспитанников.

Стереотипы возникают в деятельности, как правило, в результате использования неизменно повторяющихся, ставших обычными, рутинными действий. Такая ситуация характерна для учительского труда, который по своим формам и способам деятельности достаточно

регламентирован (учебный год, расписание уроков, план проведения уроков, планирование работы классного руководителя и др.). В профессиональном мышлении стереотипы чаще всего возникают в русле мифологизированного общественно-педагогического сознания.

Важнейшим условием преодоления этих кризисов и ошибок является целенаправленная работа по становлению и развитию аксиологических аспектов педагогического мышления на основе формирования системы профессиональных ценностных ориентаций в процессе обучения будущих учителей в вузе. Главным результатом этой работы должно стать развитие у педагогов потребности в самосовершенствовании на основе постоянного и непрерывного самообразования. При этом необходимо понимать, что ценностные основания профессионального мышления и деятельности учителя развиваются нелинейно, конфликтно, часто на основе разрешения противоречий между личными и профессиональными ценностями. Это обусловлено спецификой учительского труда, менталитетом учительства как социально-профессиональной группы, важнейшей характеристикой которого (менталитета) является подвижничество. Несмотря на все проблемы современной системы образования и учительства как его основного субъекта (включая обвинения в коррупционности), большинство представителей педагогического сообщества осознают свою профессиональную деятельность как особую миссию, реализация которой является наиважнейшей в жизненном самоопределении школьников и как следствие в определении будущего нашего общества и государства.

Аксиологическая направленность профессионального мышления учителя наполняет ценностно-смысловым содержанием процедуры мыслительной деятельности педагога, определяя в значительной мере характер образовательного процесса: гуманистически ориентированный или авторитарный.

Естественно, что становление ценностно-смысловой направленности профессионального мышления учителя - процесс длительный и многотрудный. Большую роль в решении этой задачи играет высшее профессиональное образование педагогов, дающее старт интеллектуальному развитию учителя от мышления как познавательного процесса, присущего любому человеку, до профессионально-педагогического мышления как способа мировосприятия, видения сущности и ценности профессии и своего места в ней.

Аксиологическая направленность педагогического мышления способствует переходу от нормативно-описательного к креативно-аналитическому типу профессионального мышления учителя. «Педагогическое мышление» нельзя считать синонимом понятия «мышление педагога». Первое - это определенное «видение» учителем ученика, школы, окружающего мира на основе ценностного отношения к

ним. Чтобы мыслительная деятельность педагога трансформировалась в его профессиональное мышление, нужно в процессе педагогического образования не только развивать у него познавательные возможности, необходимые для решения учебно-воспитательных задач, но и формировать потребностно-мотивационную и эмоциональную сферы личности, которые существенно влияют на продуктивность мышления.

Особую роль в развития аксиологической направленности профессионального мышления будущих педагогов в вузе играет изучение всех модулей курса «Педагогика». В настоящее время этот процесс требует корректировки цели и содержания данных модулей, что обусловлено требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования третьего поколения.

В качестве ведущих методологических подходов при проектировании содержания форм и методов изучения педагогических дисциплин с целью развития аксиологической направленности профессионального мышления будущего учителя мы выбрали личностно-деятельностный, культурологический и антропологический. Первый позволяет вычленить в качестве цели педагогической подготовки становление личности Учителя, второй - рассматривать динамику педагогических идей и теорий в контексте развития мировой культуры, третий - определить человекознание как основу педагогической деятельности.

Обучения студентов в процессе освоения педагогики алгоритму постановки и решения учебно-воспитательной задачи развивает объективную операционально-логическую сторону его

профессионального мышления, Сама же задача, сформулированная студентом, характеризует его ценностные ориентации в профессии, этические установки, на основе которых он отбирает научные и житейские знания, необходимые для профессиональной деятельности.

Данное обстоятельство обусловливает необходимость изучения механизма влияния ценностных ориентаций на становление личностного смысла получаемых знаний как основания для вычленения и решения педагогических задач. А это, в свою очередь, актуализирует проблему исследования способов представления научных знаний в учебных курсах по педагогике.

Логика представления научного знания в учебных курсах определяется тем, что в них отражаются результаты познания педагогической действительности, а не сама действительность. Следовательно, знание требует адекватной формы предъявления, т.е. в данном контексте можно говорить о презентации научного знания в системе взаимодействия «преподаватель-студент».

Включая в структуру представляемых научно-педагогических знаний первоисточники: термины и научную лексику, обыденные и

научные факты, законы и общие концепции, методологические знания, знания о нормах и отношениях к различным процессам, явлениям, фактам (знания оценочные), мы формируем не только интеллектуальную, но и эмоционально-ценностную стороны профессионального мышления будущего учителя.

И здесь особую роль играет форма представления знания: лекция, учебная дискуссия, ролевая игра, учебник, хрестоматия, методическое пособие и т.д. По нашему мнению, именно диалоговый характер презентации педагогического знания наиболее ориентирован на формирование аксиологической направленности профессионального мышления будущего учителя.

Вовлечение студентов в активную деятельность, нацеленную на получение новых знаний в процессе учебно-исследовательской (УИРС) и научной работы (НИРС), использование вненаучных источников педагогической информации (художественной, мемуарной и публицистической литературы, других произведений искусства) дает возможность проводить предъявление теоретических знаний в виде презентаций - публичных представлений, способствующих развитию не только интеллектуальной, но и эмоционально-ценностной и волевой сфер личности.

Активизация познавательной деятельности будущих учителей, приобщение их к исследовательской и проектной работе помогает им осмыслить сущность теоретических педагогических знаний как совокупности обобщенных положений, дающих целостное представление о закономерностях и существенных связях образовательного процесса и понять, что в теории отражается не личный опыт каждого обучающегося, не практика работы конкретной школы, а практика, отражающая вековой опыт, накопленный человеческим сообществом. Освоение теории на такой основе стимулирует формирование профессионального мышления студентов, развитие у них ценностного отношения к педагогической теории. При этом важно, избегая знаниецентрированного подхода при отборе содержания учебных дисциплин, формировать у студента ценностное отношение к педагогическим знаниям: понятиям, идеям, технологиям и т.д., значимым лично для него в будущей профессиональной деятельности.

Важную роль в развитии аксиологических аспектов мышления играет опора в изучении педагогических дисциплин на связь науки и искусства. Искусство более целостно отражает жизнь, способствуя восприятию картины миры и отдельных его элементов системно. Кроме того, вненаучные источники представления педагогических знаний способствуют реализации аффективно-коммуникативной функции профессионального общения, порождая достаточно сильное переживание, позволяющие студенту отрефлексировать свое подлинное Я.

Преодолению знаниецентрированного изучения педагогических дисциплин может способствовать изменение способов представления научных знаний в учебных курсах. Не затрагивая возможностей модернизации такой значимой формы презентации педагогических знаний, как лекция, подчеркнем возможности семинаров. Опыт нашей кафедры показал, что разработка комплекса учебно-методических пособий для семинаров, ориентированных на включение студентов в активную самостоятельную познавательную деятельность на основе диалоговых технологий позволяет наряду с интеллектуальной составляющей, развивать эмоционально-ценностную и волевую сферы личности будущего учителя, стимулируя становление ценностных оснований педагогического мышления как важнейшей составляющей профессионализма педагога.

Диалоговые технологии способствуют трансформации студента из объекта обучения в субъект познавательного процесса. Диалог студента с преподавателем, сокурсником, учебным пособием, компьютером и др. формирует умение и способность не только мыслить, читать и говорить, но и слушать. Данная способность интенсифицирует процесс осознания студентом многомерности, многогранности и многофакторности природы, общества и человеческой жизнедеятельности, что даст возможность сформировать толерантность - важнейшее профессионально-личностное качество современного педагога, позволяющее ему продуктивно адаптироваться в быстро меняющемся мире и развивать ценностное отношение к ребенку как субъекту педагогического процесса.

Кроме того, диалоговые технологии направлены на формирование внепредметных интегрированных познавательных и практических умений студента, которые являются базой его профессионального мышления.

Умение самоконтроля и самооценки сопоставления полученного результата и целей познавательной и профессиональной деятельности. Критерием оценки является достаточность полученного результата для решения значимых для личности познавательных и практических проблем.

Организация опытно-экспериментальной работы по проблеме становления аксиологического аспекта профессионального мышления студента педвуза в процессе изучения педагогических дисциплин, основанной на описанных выше теоретических позициях, потребовала отбора комплекса качественных методов исследования.

В педагогике преимущественное использование качественных методов обусловлено необходимостью реализовать важнейший принцип развития образования - его гуманизацию. Проектирование гуманистических моделей образовательных систем предполагает не только рациональное, но и интуитивное понимание духовной целостности личности и культуры.

В связи с этим важно постижение путей становления личностных смыслов жизнедеятельности индивида и их культурно-исторического содержания. Данное обстоятельство является императивом при исследовании личностного развития субъекта образовательного процесса.

Применяя известные в психологии и педагогике самооценочные тесты, различного рода анкеты, анализ продуктов познавательной деятельности и др., мы выявили тенденции динамики личностного и профессионального роста студентов, факторы стимулирующие и тормозящее развитие будущих учителей, но не получили пока достоверной информации об индивидуальных траекториях движения студентов в образовательном пространстве университета с целью их профессиональной идентификации. Являясь субъектами образования, творчески участвующими в создании образовательного пространства вокруг себя, студенты осознают смысл и значение своей познавательной деятельности, влияя тем самым на социальную ситуацию развития, динамику ведущего вида деятельности и важнейших психических новообразований студенчества как специфической социально-профессиональной группы. Выявление индивидуальных вариантов личностного и профессионального развития как формы проявления возрастных особенностей студентов побудило нас к использованию адаптированных к задачам нашего исследования таких методов, как включенное наблюдение, беседа-интервью, анализ письменных (рефлексивных) работ, монографическое изучение личности, генетический анализ, педагогический консилиум и др. При этом содержательная составляющая перечисленных методов была ориентирована на получение информации, способствующей пониманию и интерпретации смысла действий субъекта образовательного процесса. Данный антропологический подход основывается на взгляде на человека как на существо созидающее себя. Такое понимание позиции личности в образовательном процессе побудило нас выделить в качестве ведущего качественного метода педагогического исследования наблюдение во всех его ипостасях: внешнее и включенное, самонаблюдение, интроспекцию, метод объективного самонаблюдения, естественный эксперимент и др.

Разрабатывая программы всех видов наблюдений, мы ориентировались на необходимость монографического изучения субъекта, т.е. выявление закономерностей и путей самодвижения личности к вершинам профессионализма и продуктивности в образовательной деятельности.

Реализация многообразных программ наблюдения и самонаблюдения требует тщательной проработки средств фиксации результатов наблюдения (дневниковых записей, самофотографии отдельных моментов жизнедеятельности, видео- и аудиозаписей и др.). При этом важно ориентировать всех участников исследования на

регистрацию именно динамики развития личности, а не фиксации ее статических характеристик. Данный подход особенно важен при выявлении всего комплекса условий, позитивно или негативно влияющих на самообразование личности обучаемого.

Результаты наблюдения обобщаются в виде индивидуальных характеристик студентов, отражающих наиболее существенные черты определенной типологической группы, вычленяемой по доминирующим у них стратегиям интеллектуальной деятельности.

Дальнейшая работа - интерпретация материала характеристик, основным ориентиром которой является интеграция логико-гносеологического и ценностно-смыслового, когнитивного и аффективного, понятийного и образного. Такая работа позволит выявить тенденции в развитии исследуемых процессов и прогнозировать динамику их дальнейшего движения, т.е. реализовать основные функции научного исследования в области педагогики.

Полученные результаты исследования требуют дальнейшего анализа и интерпретации, но уже сейчас можно сделать некоторые принципиальные выводы:

- современное высшее педагогическое образование теряет свою профессиональную направленность, обретая в сознании студентов статус общего высшего образования;

- становление и развитие профессиональных ценностей (ценностного отношения к педагогической деятельности, ценностного отношения к педагогическим знаниям, ценностного отношения к личности ученика, ценностного отношения к профессиональному и личностному развитию) у будущих специалистов затруднены как низким социальным статусом профессии педагога, так и тем обстоятельством, что культивируемые в стране гедонистические ценности становятся для молодых людей более приоритетными, нежели ценности гуманистические;

- образовательный процесс современного педагогического вуза требует коренной реконструкции, предполагающей как обновление содержания учебных дисциплин и технологий их изучения, так и преобразования познавательной позиции студента;

- необходимо изменение оценки результатов образовательного процесса на основе включения в эту процедуру самооценочной деятельности студента.

Другие итоги данного этапа исследования проблемы становления профессионального мышления студентов педагогического вуза как ценности отражены в статьях наших учеников С.А. Ворониной, Л.А. Орловой, Т.М. Пономаревой, О.В. Чукаева, А.С. Самойлова, К.В. Екимовой, Е.Ю. Алексеевой, Н.И. Ешкиной, А.А. Извольской, Е.Ю. Ромашиной.

Литература

1. Собкин В.С., Равлюк С.Г. Учитель об образовании: Опыт социологического исследования профессиональной позиции // Социология образования: [сб. науч. ст.]. М.: ЦСО РАО, 2004. 441 с. (Социология образования. Труды о социологии образования. Т. 9. Вып.

15)

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

3. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Педагогика понимания. М.: Дрофа, 2007. 192 с.

4. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского [Электронный ресурс] // Philosophy.ru: сайт. URL: http: //philosophy.ru/library/bahtin/01 /index .html (дата обращения 31.01.2014).

5. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. 672 с.

6. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Алетейя, 2000. 447 с.

7. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104 с.

8. Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS, 1994. 192 с.

9. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1992. 356 с.

A.A. Orlov

AXIOLOGICAL PROFESSIONAL THINKING TEACHER ORIENTATION

The article presents the results of a multi-year study of the problem of formation of professional thinking of the future as a teacher values. Presents the conceptual basis of the study, the characteristic of pedagogical thinking and its components show features axiological context ofpedagogical thinking. Particular attention is paid to the description of ways and means of developing axiological orientation of thinking in the study of pedagogical disciplines at the university.

Keywords: teacher professional thinking, values, personality, values, pedagogical task axiological orientation of thinking, understanding, interactive technology, patterns of thinking, creativity, pedagogical thinking