CC BY
90
УДК 378 О. В. Чукаев
ТГПУ им. Л.Н. Толстого (г. Тула, Россия)
Тел.: 8-920-277-90-15, e-mail: [email protected]
ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ И ПРОБЛЕМА ЕГО РАЗВИТИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ
ПЕДАГОГИКИ
В статье рассматриваются сущность профессионального мышления педагога, пути и средства развития его ценностно-смыслового компонента в процессе изучения педагогики студентами педагогического университета - проблемный диалог, анализ текстов, стимулирование профессиональной рефлексии и др.
Ключевые слова: профессиональное мышление учителя, профессиональная компетентность, профессиональные ценности, индивидуальный смысл педагогической деятельности, педагогический текст, диалог, рефлексия.
В современных условиях динамично меняющегося российского образования все более усложняется профессиональная деятельность учителя. Условием ее эффективного осуществления становится профессиональная компетентность как способность специалиста анализировать профессиональные проблемы, вычленять и решать педагогические задачи, возникающие в реальной педагогической ситуации, на основе актуализации комплекса профессиональных знаний, умений и навыков; профессионального и жизненного опыта; профессионально-личностных качеств, ценностей и центраций (А.А. Орлов). На решение выпускником вуза профессиональных задач ориентирован федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, в котором результатами освоения основных образовательных программ бакалавриата являются сформированные общекультурные и профессиональные компетенции.
Но профессиональная компетентность, в отличие от компетенций как внешних требований к деятельности, - характеристика субъекта деятельности, его личностное качество, поэтому ценностно-смысловой ее аспект выступает как ориентир в потоке информации, основание для профессионально грамотного вычленения в педагогической ситуации педагогической задачи и ее решения. Смысловая сфера педагога определяет гуманистическую направленность мировоззрения, действий и поступков учителя, «профессионально-смысловой потенциал» является своеобразным «ядром» его личности (И.Э. Ярмакеев) [16].
Именно ценностно-смысловой компонент (при безусловной значимости и когнитивного, и операционального компонентов) лежит в фундаменте профессионального мышления педагога, понимаемого как «специфическая умственная и практическая деятельность учителя, обеспечивающая эффективное использование профессиональных ценностей, этических установок, научных знаний, педагогических технологий, личностных качеств в анализе ситуаций, вычленении и решении задач в учебно-воспитательной реальности» [10, с. 52]. При этом принципиально, по мысли А.А. Орлова, «подчеркнуть роль становления личностного смысла как отношения к реальной педагогической действительности и осмысления значения как определения важности, ценности этих смыслов при проектировании конечного результата (цели), вычленении и решения учителем педагогической задачи» [10, с. 43].
Как отмечает Ю.Н. Кулюткин, формирование профессионального мышления проявляется в период профессионального становления молодого учителя. И основное значение «имеет его общая личностная позиция по отношению к своей профессии» [5]. Поэтому развитие ценностно-смыслового компонента профессионального мышления становится одной из приоритетных задач профессиональной подготовки будущего педагога на основе субъектного подхода (Е.И. Исаев, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков, А.А. Орлов и др.). При этом степень развития профессионального мышления выступает не только как интегративный показатель готовности выпускника педвуза к профессиональной деятельности, но и как показатель его субъектной позиции [11, с. 3-11]. Исследователи отмечают, что «в качестве сущностных характеристик субъектности учителя выступают следующие: связь со смысложизненными ориентирами и ценностями; способность к активной преобразовательной деятельности, и готовность брать ответственность за личностно-профессиональное развитие на себя; осознанная саморегуляция, самодетерминация и самостоятельность; способность к самоактуализации и саморазвитию» [1, с. 12].
Субъектная позиция будущего специалиста в процессе профессиональной подготовки - одно из основных условий эффективной реализации компетентностного подхода. В процессе субъективной, личностно опосредованной интерпретации профессиональной деятельности в сознании студента могут быть сформированы связи между профессиональной деятельностью и собственными уникальными особенностями, т.е. его индивидуальные смыслы - языка, ценностей, моделей поведения, заложенных в профессиональной культуре. При этом сущность интерпретации раскрывается как индивидуальное смыслополагание и смыслопорождение, придание уникально-единичного характера всеобщему знанию и опыту [8]. В этом процессе происходит переход от общеизвестного, эмоционально нейтрального, разделяемого
большинством людей, к эмоционально окрашенному, субъективному, т.е. переход от значения к смыслу, связывающему надындивидуальное с «реальностью самой жизни субъекта», создавая (по А.Н. Леонтьеву) «пристрастность человеческого сознания».
Ю.Н. Кулюткин указывает на индивидуализированность того языка, на котором мыслит учитель-практик: «Поскольку учитель вырабатывает и реализует свои решения в конкретных условиях той или иной педагогической ситуации, он не только ставит перед собой цели абстрагироваться от этой ситуации, а, наоборот, именно ее делает предметом своего мыслительного анализа.
Учитель видит конкретную педагогическую ситуацию в целом, в сложной системе образующих ее отношений; учитель, как в зеркало, смотрится в своих учащихся, мыслит их живыми поступками, отношениями, действиями; иногда равнодушие одного ученика или блеск интереса в глазах другого говорит учителю больше, чем сложное логическое доказательство в пользу определенного метода работы. Таким образом, оказывается, что знание и мышление профессионала-практика индивидуализированы» [5].
Личностная позиция будущего учителя по отношению к педагогической профессии по своей сути отражает индивидуальный смысл профессиональной деятельности, в котором можно выделить внешние, социальные, эмоционально нейтральные значения и внутренние, субъективные смыслы, обретаемые личностью во взаимодействии с миром. Внутренний смысл труда возникает при наличии эмоционально насыщенных, привлекательных образов целей, положительных эмоциональных переживаний в связи с перспективным и системным осмыслением тех или иных сторон деятельности (Е.А. Климов, А.К. Маркова).
Профессиональное педагогическое мышление как познавательный процесс обнаружения и разрешения педагогической проблемности, характеризуется личностной включенностью преподавателя в преобразования в ходе профессиональной деятельности [13, с. 9]. Ученые подчеркивают, что «самоопределение в существующей системе общечеловеческих и профессиональных идей, целей и ценностей, от которых зависит формирование собственной философии образования учителя, определяет не только понимание им назначения своей педагогической деятельности, но и придает ей личностный смысл, создает основу для построения обственной педагогической системы, принятия решений в проблемных ситуациях профессиональной деятельности [9, с. 23].
Анализ системы ценностных ориентиров будущих педагогов (на основе наблюдения, результатов использования методик диагностики мотивационно-педагогических предпочтений, определения жизненных
ценностей личности и др.) свидетельствует о существующих проблемах в этой сфере личности студентов.
Так, например, налицо проявление конфликтующих ценностных ориентиров студентов; достаточно явно выражена у них ориентация на себя, а не на других людей или отношения; гораздо привлекательнее для будущих педагогов стереотипный образ «хорошего, правильного» ученика (а по своей сути, удобного для учителя), что характеризует непрочность, конъюнктурность гуманистических предпочтений студентов, поскольку как раз во взаимодействии с неровно успевающими, выбивающимися из общего темпа, странными в поведении, непонятными, не умеющими общаться, конфликтными и т.д. учениками и проявляется действительно личностная гуманистическая ориентация педагога.
Можно констатировать, что в сегодняшней ситуации в ценностно-смысловой сфере будущего педагога существуют противоречия, связанные, прежде всего, с разделением в ценностных ориентациях студентов двух слабо содержательно пересекающихся групп представлений об идеальном учителе вообще как типичном представителе профессии, и о себе лично как педагоге.
Решение проблемы развития ценностно-смыслового компонента профессионального мышления будущего учителя может идти разными путями.
Исследователи говорят о таких средствах, как интерактивные технологии; развивающая диагностика; обучение, ориентированное на действие [7, с. 62]; предлагается разработка «специальных заданий и упражнений, где познание и самопознание составляют единое целое, активизируя субъективно-личностный аспект профессиональной подготовки» [12, с. 66]; фиксируется значимость комплексного подхода к решению данной задачи: «исследования в области изучения личностных характеристик и особенностей функционирования педагогического мышления находятся на стыке процессуальных, структурных, когнитивных и мотивационных аспектов его изучения и, следовательно, предоставляют возможности рассматривать мышление в комплексе его отдельных элементов» [15, с. 105].
В ходе опытно-экспериментальной работы мы ориентируемся на возможности диалога как пространства становления профессиональных ценностей и смыслов, работу с педагогическими текстами, развитие опыта профессиональной рефлексии будущих педагогов. При этом мы опираемся на позицию философов (М.К. Мамардашвили, В.И. Аршинов, Я.И. Свирский), отмечающих, что смыслы вырабатываются и удерживаются в пространстве подвижного диалога, где никто из говорящих не может приписать весь смысл ни себе, ни собеседнику.
В системе «учитель - ученик» педагог, как носитель индивидуальных смыслов, не может передать их ребенку, поскольку к
собственному смыслу ученик должен прийти самостоятельно. Не может непосредственно передать будущему педагогу профессиональные смыслы и преподаватель педагогики. Но создать условия для возникновения в образовательном процессе ситуации смыслополагания и смыслопорождения, активизировать ценностное отношение к изучаемому содержанию - вполне возможно. Это ситуация «ценностно-смыслового диалога» (В.В. Сериков), когда в обсуждении педагогических понятий, ситуаций, текстов участники не просто комментируют те или иные фрагменты педагогического знания, высказывают свои оценочные суждения, но актуализируют уже сложившиеся элементы своего познавательного и жизненного опыта. Именно поэтому можно говорить «об обучении как об инструменте построения полноценных смысловых систем, вписывающихся в структуру субъективного опыта, активно изменяя и перестраивая его» [6, с. 408].
Существенным условием диалога является органично встраиваемая в него технология герменевтической интерпретации педагогического знания. Сущность этой технологии состоит в установлении связи между логико-познавательной и ценностно-смысловой характеристиками педагогической деятельности путем осознания взаимодополнительности объективного значения и субъективного личностного смысла знания (А.Ф. Закирова).
Диалог позволяет не только обрести будущему учителю свой неповторимый смысл педагогических понятий, идей, но и расширить это смысловое пространство. Обмен суждениями помогает обогатить уникальное видение студентом ученика, учителя, педагогического процесса, подключить свой профессиональный, творческий, детский, родительский и т.д. опыт, уйти от стереотипов восприятия педагогических понятий, явлений, закономерностей. Попытка понять себя через педагогическую ситуацию, посредством педагогического текста для будущего учителя означает движение от значения некоторых словосочетаний, фигурирующих в речи профессионалов (например, «трудный ребенок» или «хороший учитель»), к индивидуальной смысловой системе. Д.А. Леонтьев отмечает, что «реальным пространством, в котором существует личностный смысл, является пространство диалога..., переживаемое как контекст личностного смысла» [6, с. 69].
Как утверждает исследователь педагогического диалога М.В. Каминская, в диалогической педагогической деятельности предмет знания - это текст с культурно-заданным коммуникативным и деятельностным контекстом, то есть область общения. В таком случае один и тот же текст знания должен быть рассмотрен как множество разных текстов, у которых совпадает план выражения, но не совпадает план понимания. При этом диалоговая форма освоения знания должна быть
представлена как особый жанр (педагогический диалог), по законам которого развивается понимание смысла предмета [3].
Диалог познающего субъекта с автором текста позволяет выработать у будущего учителя методологическую позицию, такие характеристики его профессионального мышления, как рефлексивность, надситуативность (М.М. Кашапов), прогностичность, проблемность, системность (проявляющаяся, в частности, в видении атрибутов деятельности как системы), категориальная стройность в анализе ситуации. Рефлексивность проявляется в умении педагога не только осознавать себя как участника деятельности с множеством индивидуально-психологических особенностей и текучестью состояний (настроения, впечатлений, переживаний), но и уже в ходе такого осознания дифференцировать эти особенности и состояния как конструктивные / деструктивные, оптимальные / неадекватные и т.д. Иными словами, это умение самосознающего субъекта структурировать образ «Я» в контексте деятельности, выделяя в нем векторы успешности, силы, активности. Надситуативность мышления проявляется как опыт дистанцирования от сиюминутных интенций в пользу будущего, дальних (иногда очень смутно видимых) последствий ситуации. Прогностичность здесь выступает как опыт построения гипотез о вероятном развитии событий или отношений между субъектами деятельности, как конструирование альтернативных очевидному образов возможной личности (группы). Проблемность в данном контексте можно рассматривать как опыт внутреннего диалога (хотя его внешнее воплощение в различных вариантах схематизации ситуации также существенно) по поводу складывающейся мозаики лиц, содержания образования или воспитания, способов активности учителя и ученика и т.д. В этом диалоге особенно важно отсутствие жесткости, толерантность к непривычному, нестереотипному. Категориальная стройность означает включенность в процесс понимания текста, смыслопорождения педагогических, психологических категорий как своеобразного каркаса, создающего опору для наполнения конкретным содержанием, фактами, обстоятельствами.
В процессе изучения педагогических дисциплин будущий педагог интерпретирует тексты, отличающиеся, как всякое гуманитарное знание, субъективностью, эмоциональностью, индивидуальной личностной позицией автора.
Так, в тексте Натальи Солженицыной, посвященном актуальной социальной и педагогической проблеме, явно прослеживается неравнодушная позиция человека, болеющего душой за перспективы отечественного образования, что, по сути, и есть профессиональная педагогическая ценность: «Русский язык может оставаться в ЕГЭ, но литература не должна там присутствовать. Формализация литературы убивает ее. Нет ни одной страны, где существовала бы такая практика.
