CC BY
103
няет голову с руками, поэтому их называют «психомоторными», а не просто «моторными» (двигательными) способностями.
К пространственным способностям относят способности оперирования пространственными образами.
Механические способности - это осведомленность и умение вести рассуждения в области механики, понимание механических закономерностей.
В практике выявления и диагностики технической одаренности детей известны следующие тесты и методики [3]:
- для измерения психомоторных способностей: тест ловкости оперирования мелкими деталями Кро-уфорда, тест Линкольна-Озерецкого, тест ловкости пальцев О'Коннора, тест ловкости Стромберга, тест ручной ловкости Пурдье, Миннесотский тест скорости манипулирования и др.;
- для измерения пространственных способностей: «Пространственные отношения» из батареи DAT, неязыковые тесты общего интеллекта (тест Векс-лера, тест Равена и др.), Миннесотский тест на восприятие пространства, тест пространственных взаимосвязей и др.;
- для измерения механических способностей: тест понимания механических закономерностей Бен-нета, тест технического понимания Пурдье. Однако, при проведении процедур выявления и диагностики технически одаренных школьников не следует забывать о том, что, как отмечается в «Рабочей концепции одаренности», «...высокие значения того или иного показателя не всегда являются свидетельством одаренности, низкие его значения еще не являются доказательством ее отсутствия» [4, с. 49].
Одной из форм педагогической работы по развитию и поддержке технически одаренных школьников является привлечение детей и подростков к участию в различных конференциях, конкурсах, олимпиадах и фестивалях по технологии.
На инженерно-технологическом факультете Ела-бужского института Казанского федерального университета накоплен богатый опыт проведения подобных мероприятий для школьников. Стали традиционными такие конкурсы по технологии как «Созидательный труд школьников», «Юная мастерица», конкурс проектов по техническому труду, «Фестиваль вкуса», в которых ежегодно принимают участие более 300 учащихся общеобразовательных учреждений 5-11 классов.
Участникам конкурсов предоставляется возможность проявить себя в теоретических турах, показать свои умения в обработке различных видов материалов (металла, древесины, пластика, ткани, и др.), а также продемонстрировать свою креативность в практических и творческих турах.
Конкурсы по технологии, как отмечают сами школьники, являются одновременно и трудными, и очень интересными. Они требуют тщательной подготовки и кропотливого труда. Чтобы занять призовое место на таком конкурсе, ребенку требуется приложить немало физических и умственных усилий, а также задействовать весь свой творческий потенциал.
Кроме того, участие школьников в конкурсах и олимпиадах по технологии способствует не только развитию их технической одаренности, но и формирует устойчивый интерес к инженерно-техническим и дизайнерским видам профессиональной деятельности, что в свою очередь позволяет им получить востребованную на современном рынке труда профессию.
Список литературы:
1. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.
2. Искандарова Г.К. Профессионально важные качества современного инженера: изучение мнения студентов и специалистов // Актуальные научные вопросы: материалы ХЬ Международной научно-практической конференции по философским, филологическим, юридическим, педагогическим, экономическим, психологическим, социологическим и политическим наукам. - Горловка: ФЛП Пантюх Ю.В., 2013. - С. 148-151.
3. Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гу-ревича и Е.М. Борисовой. - М.: Изд-во УРАО, 2000. - 304 с.
4. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова. - М.: Академия, 2006. - 98 с.
5. Шатунова О.В., Сергеева А.Б. Возможности школьного предмета «Технология» в развитии и поддержке одаренных детей // Актуальные вопросы в научной работе и образовательной деятельности: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 30 апреля 2014 г.: в 11 частях. Часть 9. - Тамбов: ООО «Консалтинговая компания Юком», 2014. - С. 152153.
ПОНЯТИЕ И ПРЕДПОСЫЛКИ ИНКЛЮЗИИ
Шайкевич Мария Владимировна
аспирант кафедры педагогики и педагогических технологий РГУ имени С.А. Есенина, г. Рязань
Интерес к инклюзивному образованию, возникший в последние годы в нашей стране под влиянием рекламы в СМИ, обеспечил для большинства людей понимание его как возможность обучения детей-инвалидов в обычной школе, с обычными детьми. Это довольно узкое представление о сущности инклюзивного образования порожденное недостаточной нормативно-правовой базой развития инклюзивного образования; отсутствием обязательной профессиональной переподготовка учителей; неподготовленностью участников школьного сообщества к позитивному общественному мнению и толерантному отношению
к особенным детям; несовершенством технологий психолого-педагогического сопровождения образования детей-инвалидов в обычной школе.
Проблема инклюзивного образования, становится более понятной, если осуществить ее исторический анализ, так как любое явление имеет свою предысторию и существует в развитии. С VIII в. до н.э. по XII в. н.э. западноевропейская цивилизация прошла путь от отторжения и агрессии по отношению к инвалидам до прецедентов осознания властью (монархом) необходимости помощи им, организации учреждений призрения. Этот путь оказался длиной в два тысячелетия.
Анализ эволюции отношения европейцев к названной части населения целесообразно начинать от легендарных законов Ликурга, отразивших агрессивное неприятие ребенка-инвалида античным миром. Средневековое законодательство следовало античному (закрепленному в римском праве) пониманию прав, а точнее, бесправию глухонемых, слепых, слабоумных, калек и уродов (Малофеев М. Н.) [6]. Хронологической нижней границей периода соответственно является VIII в. до н.э. — время создания упомянутых законов. Верхней границей условно можно считать XII в., так как именно на это столетие пришлось появление в Европе первых светских приютов, предназначенных для слепых. Создание по инициативе монархов благотворительных учреждений оценивается как прецедент осознания государством (в лице его правителя) необходимости помощи инвалидам, как свидетель изменения отношения к ним [10].
Возникновение феномена совместного обучения обычных детей и детей с проблемами в развитии было подготовлено широким распространением и внедрением в европейскую образовательную политику педагогических идей И. Г. Песталоцци. Он существенно обогатил положения прогрессивной педагогики о факторах формирования личности и гармонического развития всех сил и способностей человека. Особый интерес в его учении представляет трактовка им принципа природосообразности как необходимости считаться в процессе воспитания наряду с индивидуальными особенностями ребенка и со своеобразием той среды, в которой ему предстоит жить и трудиться. Воспитание должно строиться соответственно особенностям человеческой природы и законам ее развития.
Значительный вклад в развитие идей инклюзивного образования внесла М. Монтессори. Педагогическая система М. Монтессори основанная на принципах антропологии, концентрации внимания, сенситивности, принципов специально подготовленной обучающей среды, ограничения и порядка, особого места педагога в системе образования, принципа социального воспитания и интеграции, направлена сообразуется с принципами и технологиями инклюзивной педагогики. Чрезвычайно значимым является содержательный компонент педагогики Монтессори, уделяющий особое внимание сенсомотор-ному развитию ребенка, умению контролировать себя, свою деятельность и поведение, умению концентрировать внимание и сосредоточенно работать. Большое значение имеет общность конечных целей Монтессори-педагогики и инклюзивной педагогики: воспитание самостоятельного, независимого, социально активного и социально адаптированного человека, овладевшего навыками самостоятельного освоения культуры, использующего их в целях саморазвития и гармонизации окружающей его жизни.
Современная гуманистическая педагогика признает необходимость постоянного педагогического сопровождения процессов обучения, воспитания и безопасного личностного развития обычных детей, тем более в таком сопровождении нуждаются дети-инвалиды, обучающиеся в обычной школе.
Педагогическое сопровождение обучения, воспитания и развития детей-инвалидов в обычной школе - это личностно ориентированная поддержка и помощь ребенку, предполагающую взаимодействие и сотрудничество субъектов педагогического процесса, создание условий для позитивного развития каждого ребенка на основе педагогической, психологической и диагностической компетентности учителя.
Детерминантами педагогического сопровождения обучения, воспитания и развития детей-инвалидов в обычной школе являются педагогическое взаимодействие детей-инвалидов с другими детьми; личностная позиция учителя; индивидуальная траектория обучения, воспитания и развития личности ребенка, особенности адаптации детей-инвалидов к условиям обычной школы; диагностическая деятельность учителя.
Для определения уровня владения вопросом, мы провели в начале эксперимента анкетирование среди учителей среднестатистической школы с элементами инклюзии.
Анализ анкет учителей, проведенный на начальном этапе эксперимента, показал неподготовленность педагогического состава к работе в сфере инклюзии. Часть педагогов (27 %) не понимают суть инклюзивного образования, не знают что это такое, предполагая, что инклюзивное образование - это «обучение инвалидов на дому» или «обучение в специализированной школе». Больше половина учителей (52 %) учителей считают, что «инклюзивное образование» - это обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в обычной школе со своими сверстниками.
Почти половина учителей (45 %) плохо представляют себе контингент детей, которые относятся к категории «лица с особыми образовательными потребностями». Анализ результатов анкетирования показал, что педагоги никогда ранее не анализировали возможные трудности, связанные с внедрением инклюзивного образования и не готовы выделить наиболее важные моменты в его организации. Большинство учителей в качестве главных называли все условия, а именно «наличие дополнительных специалистов (дефектологов, логопедов)»; «наличие специального оборудования»; «наличие специальных образовательных программ».
Отношение к инклюзивному образованию варьируется от резко отрицательного (32 %) до положительного (38 %). Часть респондентов затрудняется ответить на этот вопрос (30%).
Анкета содержала открытые вопросы, учителям предлагалось обосновать свою точку зрения по обсуждаемому вопросу, ответив на вопрос «Как Вы думаете, с какими трудностями могут столкнуться учителя и ученики в инклюзивных классах?» Показательно, что педагоги, с положительным отношением к инклюзивному образованию, не смогли обосновать свою точку зрения, что говорит о наличии лишь эмоциональной реакции, без глубокого анализа. Напротив, учителя, относящиеся отрицательно к инклюзивному образованию, смогли обосновать свой ответ. Были названы следующие причины:
- отсутствие толерантности и инклюзивной культуры, неуверенность в том, что удастся создать доброжелательную атмосферу по отношению к ученикам с ОВЗ, среди детей и родителей;
- отсутствие специальных образовательных программ для детей с ОВЗ и сложности в организации процесса обучения.
Однако, педагогов, поддержавших идею инклюзивного образования, также беспокоит возможность возникновения межличностных конфликтов в коллективе.
Таким образом, при значительной активности всего общества к решению проблемы включения инвалидов в полноценную социальную жизнь, стремлении реализации инклюзивного образования, пока что общей проблемой, возникающей в школе, остается недостаточная инклюзивная культура всех участников учебно-воспитательного процесса [4, 5, 7, 8, 9, 12, 13]. Все это еще раз доказывает
необходимость направлять усилия государства, педагогического сообщества, управленцев системы образования на формирование инклюзивной культуры учителей, родителей, детей, в первую очередь, и всего общества в целом.
Список литературы
1. Бабурин А., Жахов В. «Христианское отношение к болезни и врачеванию» / http://azbyka.ru/hristianstvo/chelovek/zdorovie_i_bole zn-aИ.shtml.
2. Еремкина О.В. Понимать проблемы, соучаствовать в саморазвитии школьников // Народное образование. - 2007. - № 2. - С. 184-188.
3. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 29 декабря 2012г. № 273-Ф3
4. Конвенция ООН о правах ребёнка
5. Конституция Российской Федерации
6. Малофеев М. Н. «Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учебное пособие для студентов педагогических вузов. М., Просвещение, 160 с.
7. Постановление Правительства Рязанской области от 28 сентября 2012г. № 278 «Об утверждении долгосрочной целевой программы «доступная среда» на 2013-2015 г.»
8. Программа Правительства РФ «Доступная среда» на 2011-2015гг. от 18.11.2009 г. №ВП-П13-6734
9. Протокол № 1 Европейской Конвенции о защите прав человека и основных свобод.
10. Тарасенко Е. А. Государственная социальная политика в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья (сравнительный анализ на примере США, РФ и Великобритании). М., 2005, с. 22-24, 38.
11. Ткаченко В. С. «Общество и проблемы инвалидности: монография. Ставрополь, Сервисшкола, 2006, с. 90
12. Федеральный закон «О социальной защите инвалидов Российской Федерации» от 24 ноября 1995 г. №181-Ф
УСТОЙЧИВО-АКТИВНЫЙ УРОВЕНЬ СФОРМИРОВАННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ ЗОРКОСТИ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ
Сидорова Татьяна Владимировна
педагог дополнительного образованияМБОУ «Многопрофильный правовой лицей № 8», г. Псков
Социализация современных школьников проходит в условиях социальной дезориентации и дезоинформации. Несмотря на усилия семьи, образовательных учреждений, процесс социализации все чаще приобретает стихийный характер. Социальная зоркость, на наш взгляд, служит ориентиром в мире людей, вещей, ценностей на пути к успешной социализации человека.
Социальную зоркость мы рассматриваем как умение видеть и оценивать социальные явления, проецировать их на социальные события, ситуации; как своеобразный информационно-социальный фильтр, позволяющий ориентироваться в социальном мире, распознавать позитивное и негативное в различной информации и социальном окружении; как фактор социализации, способствующий сознательному выбору своего места в социально -культурной среде и присвоению социальных ролей.
Федеральный государственный образовательный стандарт предполагает развитие универсальных учебных действий (УУД): личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных. Главными показателями достижения личностных результатов являются «умения оценивать ситуации и поступки», «замечать и признавать расхождение своих поступков со своими взглядами», «объяснять смысл своих оценок, мотивов, целей», «самоопределяться в жизненных ценностях», «критически оценивать и корректировать свое поведение», «самостоятельно обнаруживать и формулировать социальные проблемы» и др. [3] В связи с этим, развитие социальной зоркости становится одной из главных педагогических задач.
В ходе теоретико-методологической работы мы выявили те способности и умения, на которых базируется социальная зоркость и которые характеризуют социально зоркого человека. Определение социальной зоркости и ее признаки лежат в основе определения критериев и показа-
телей сформированности социальной зоркости. Мы выделяем три критерия: умение видеть и оценивать социальные явления, умение критически относиться к информации, умение определить свое место в социуме.
Выявленные критерии и показатели позволили определить условные уровни сформированности социальной зоркости учащихся, основанные на частоте проявления показателей социальной зоркости: индифферентно -конформистский, ситуативный, устойчиво-активный. Подробнее остановимся на устойчиво-активном уровне сформированности социальной зоркости. Его можно охарактеризовать конкретными проявлениями, среди которых достаточный объем знаний о социальных явлениях, отношениях; проявление рассудительности, оценочной деятельности; позитивное отношение и интерес к социальным процессам; способность найти решение социальных проблем; активное участие в социальной деятельности.
В 2013-2014 году было проведено опытно-экспериментальное исследование в школах города Пскова, одной из задач которого стало выявление уровня сформиро-ванности социальной зоркости у современных школьников с помощью различных методик [2]. Суммирование предварительных данных выявило 35% школьников с устойчиво-активным уровнем сформированности социальной зоркости. Эти подростки в любом виде деятельности бывают внимательны, замечают детали, они социально активны и склонны к самоанализу. Такие школьники характеризуются большим объемом знаний о социальных явлениях, проявлением рассудительности в оценочных суждениях, позитивным отношением к социальным процессам, умением найти решение социальных проблем, активным участием в социальной деятельности. 37% учащихся проявляют социальную зоркость ситуативно, они становятся проницательными в случаях, связанных с их личными интересами. Такие подростки проявляют неустойчивое желание участвовать в
