CC BY
220
думали ход действия своего сценария, показали как можно выйти из сложившейся ситуации, или к каким последствиям это могло бы привести.
Таким образом, проведенный анализ позволяет говорить о том, что существующие условия развития потенциала одаренных подростков в креативном образовании требует дальнейшего совершенствования. Мы полагаем, что воспитательные возможности могут быть в значительной степени усилены. Потенциал одаренного подростка будет эффективно развит, если цели совместной деятельности правильно поняты обеими сторонами, приняты ими и реализуются в партнерском стиле общения; если правильно организованна креативно-рефлексивная среда; если ориентирован на естественное взращивание ин-
дивидуальности и связан с внедрением в образовательный процесссоциальных ситуаций.
Примечания:
1. Бачков И.В. Основы технологии группового тренинга. - М.: Ось-89, 2005. - 224 с.
2. Зиновкина М.М. НФТМ-ТРИЗ: Креативное образование XXI века (Теория и практика) : монография / М. М. Зиновкина. - М.: МГИУ, 2007. - 306 с.
3. Короткое Э.М. Исследование систем управления / Э. М. Короткое. - М.: ДеКА, 2000. - 120 с.
4. Теория и практика креативной деятельности : учеб. пособие / ред. O.A. Карлова, Е.А. Ноздренко, И.А. Пантелеева, И.А. Карлов. - Красноярск : Сибирский федеральный университет, 2012. - 372 с.
5. Рындак В.Г. Педагогика креативности: монография / В. Г. Рындак. - М. : Университетская книга, 2012.-284 с.
6. Рабочая концепция одаренности / ред. Д.Б. Богоявленской, В. Д. Шадрикова. - М.: Магистр, 2003. -95 с.
к
Q-<
си си
DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF THE TEACHER IN THE CONDITIONS OF INCLUSIVE EDUCATION KÄ Moskvina Alfiya Valeevna, DSc of Pedagogical science, Professor, Chair of General pedagogy, Orenburg State Pedagogical University, Orenburg E-mail: [email protected]
The problem of development of professional competence of the teacher working with children with HiA in terms of inclusive education. The subject of theoretical analysis are the structure of professional competence of the teacher in terms of inclusion (readiness for pedagogical activity in work with "special children", the development of pedagogical thinking, complex abilities and personal qualities of the teacher), isolated and analyzed the components of readiness of teachers to work in children with HiA in a secondary school (motivational, cognitive, emotional and volitional), proved the main characteristics of the development of pedagogical thinking of a teacher, revealed the specifics of pedagogical abilities and personal qualities, criteria and characteristics, analyzes the results of research and experimental work, confirming the positive dynamics of changes of pedagogical competence of the teacher working with a "special" children.
Keywords: professional competence of a teacher; children with disabilities; the willingness of the teacher; pedagogical thinking.; pedagogical skills; persona! qualities of the teacher.
s
29
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 371.9 ВАК РФ 13.00.02
В статье рассматривается проблема развития профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми с ОВЗ в условиях инклюзивного образования. Предметом теоретического анализа выступает структура профессиональной компетентности педагога в условиях инклюзии (готовность к педагогической деятельности в работе с "особыми детьми" развитое педагогическое мышление, комплекс способностей и личностных качеств педагога). Выделены и проанализированы компоненты готовности педагога к работе в детьми с ОВЗ в общеобразовательной школе (мотивационный, познавательный, эмоционально-волевой), обоснованы основные характеристики развитого педагогического мышления педагога, выявлена специфика педагогических способностей и личностных качеств, критерии и признаки, обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, подтверждающие положительную динамику изменений педагогической компетентности педагога, работающего с "особыми"детьми.
Ключевые слова: профессиональная компетентность педагога; дети с ОВЗ; готовность педагога; педагогическое мышление; педагогические способности; личностные качества педагога.
© Москвина A.B., 2017
МОСКВИНА Альфия Валеевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры Общей педагогики, Оренбургский государственный педагогический университет, Оренбург moskwin-il [email protected]
¥
ш S
О ш
<
С1 ш
зо
Проблема развития профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях традиционных образовательныхуч-реждений, является одной из актуальных в аспекте перехода от специального образования к инклюзивному.
В связи с вступлением в действие закона от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 "Об образовании в Российской Федерации" нормативно закреплен статус инклюзивного образования. Инклюзивное образование, в соответствии с современными нормативными правовыми документами, предполагает обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. По данным статистики, в России насчитывается 50 тысяч детей-инвалидов. Около 25% данной категории детей не получает достойного образования. Права многих детей с проблемами в развитии нарушены по причине недостаточного финансирования, психологических, социальных барьеров. Общеизвестно, что педагоги общеобразовательных школ не получают специальной подготовки для обучения и воспитания обучающихся в условиях инклюзивного образования. В то же время детей данной категории становится всё больше, и изменить сложившуюся ситуацию возможно путём решения проблемы подготовки и переподготовки педагога на качественно новом уровне, основываясь на развитии его профессиональной компетентности.
В контексте нашей проблемы важны работы тех ученых, которые трактуют компетентность как первооснову профессионализма [2, 3,4]. В нашем исследовании педагогическая компетентность педагога, работающего с детьми с ОВЗ, представлена как единство признаков: готовность к педагогической деятельности в работе с "особыми детьми", развитое педагогическое мышление, комплекс способностей и личностных качеств педагога.
Содержание понятия "готовность" психологи и педагоги рассматривают как единство трех компонентов: когнитивного, эмоционального, поведенческого (Д. Катц, Д. Креч, М. Кров-гильд); совокупность мотивационных, познавательных, эмоциональных, волевых качеств личности (Е.Т. Козлов); предпосылку целенаправленной деятельности, её регуляции, ус-
тойчивости и эффективности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович); единство побудительного (мотивационного) и исполнительного (процессуального) компонентов (В.И. Селиванов); новообразования (Л.С. Выготский, Д.Б. Элько-нин). Эти мнения не противоречат друг другу, а дополняют, раскрывая различные аспекты сложного понятия. Мы разделяем мнения ученых, которые считают, что готовность является сложным интегративным образованием, включающим в себя мотивацию к деятельности, знания, умения и навыки, и профессионально значимые качества - настойчивость, упорство в достижении цели [2]. Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что готовность - это личностное образование, включающее три взаимообусловленных компонента: мотива-ционный, познавательный, эмоционально-волевой. Остановимся на их краткой характеристике. Мотивационный компонент готовности педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном учреждении, проявляется в различных сторонах деятельности педагога, создает высокую личную заинтересованность в повышении профессиональной подготовки, в творческом росте, проявляется в стремлении к инновациям в педагогической деятельности, в чувстве нового, создает условия для эффективного взаимодействия с детьми с ОВЗ. Наши исследования подтвердили, что структуру мотивационного компонента готовности педагога составляют интерес к процессу работы с детьми с ОВЗ и её результату, а также социальные мотивы работы с детьми с ОВЗ (табл. 1).
Таблица 1 - Структура мотивационного компонента готовности педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья
Виды мотивов Мотивационно-личностные проявления
1. Интерес к процессу работы с детьми с ОВЗ и её результату Педагог находит личностное и профессиональное удовлетворение от работы с детьми с ОВЗ и осознает потенциальные возможности своей деятельности в условиях инклюзии; стремится получить объективную оценку своей работы, а через неё - и своей личности.
2.Социальные мотивы работы детьми с ОВЗ Педагог осознает социальную значимость своей профессии, чувствует свою личную ответственность за «особых» детей, искренне желает им помочь, удовлетворен общением с ними.
В ходе проведенного исследования (анкетирование, беседы сп еда гогам и, тести рова н и е и др.) мы выявили, что познавательный компонент готовности педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном учреждении, представляет собой полноту, предметную конкретность, открытость знаний, их глубину и
научность. В структурном отношении были выделены специфические особенности видов знаний педагога, работающего в условиях инклюзии: методологические, теоретические, специальные (табл. 2).
Таблица 2 - Структура познавательного компонента готовности педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья
Виды знаний Краткая характеристика
Методологические Знание методологии общей и специальной педагогики и психологии, методологических подходов и принципов исследования психолого-педагогических проблем в сфере инклюзивного образования.
Теоретические Знание современных теорий и концепций инклюзивного образования. Знание основ психологии, педагогики, частных методик, диагностик в изучении индивидуальных и возрастных особенностей детей.
Специальные Знание психологических и возрастных особенностей детей с ОВЗ. Типы нарушенного развития и их проявления. Знание основ специальной педагогики и специфики педагогической деятельности, технологий, методов и средств в аспекте работы с особыми детьми. Знание основ профессионального мастерства педагога-дефектолога.
Эмоционально-волевой компонент готовности педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья, предполагает наличие развитой эмоционально-чувственной сферы, умение переживать и сопереживать ребенку в различных ситуациях обучения и воспитания, умение гибко и адекватно реагировать и находить наиболее адекватные педагогические решения, предупреждать педагогические риски, связанные с особенностями и типом нарушенного развития детей [4]. В ходе опытно-экспериментальной работы с "особыми" детьми в условиях общеобразовательного учреждения мы выяснили, что данная работа требует не просто знаний и умений, а создания положительного эмоционального фона общения, выдержки, целеустремленности и настойчивости (табл. 3).
Данные компоненты еще раз подтвердили наше предположение о том, что преодоление педагогических рисков, возникающих в условиях инклюзивного образования (неуверенность педагога в себе, своих профессиональных возможностях, трудности индивидуального подхода и коррекции своего поведения и отношения к детям, конфликты детей с разным
уровнем подготовки, преодоление негативного отношения родителей "нормы" к ситуации совместного обучения и др.), возможно только на пути постоянной работы педагога по совершенствованию своей профессиональной педагогической готовности, важным компонентом которого является педагогическое мышление.
Педагогическое мышление - это особая категория практического мышления педагога, результатом которогоявляется гибкое, адекватное, педагогически целесообразное решение педагогических проблем (задач). Особый интерес представляет педагогической мышление педагога, работающего с детьми с ог-: раниченными возможностями здоровья. При этом педагог должен быть ориентирован прежде всего на самого ребенка, на зону его ближайшего развития в соответствии с особенностями типа и характера имеющихся нарушений.
Таблица 3 - Структура эмоционально-волевого компонента готовности педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья
к
0-<
си си
кк" С
Ё
31
Виды эмоций и волевые качества Эмоционально- волевые проявления личности педагога
1 .Положительные эмоции Педагогическая деятельность окрашивается радостью, удовлетворением, удовольствием. В отношении к детям проявляется любовь, вера в их природные возможности, направленность на успех как в своей педагогической деятельности, так и в деятельности детей.
2.Волевое качество -целеустремленность Подчинение своих действий и поведения поставленной цели. Осознание общественной значимости педагогических целей и задач в аспекте работы с детьми, требующими особого педагогического внимания и заботы.
3.Волевое качество -выдержка Проявление стремления овладеть своими отрицательными эмоциями, импульсивным состоянием. Яркая выраженность способности постоянно контролировать свое поведение, проявление душевного терпения и выносливости в сложных педагогических ситуациях.
4.Волевое качество -решительность Проявление способности своевременно принимать обоснованные и правильные педагогические решения. Проявление способности быстро задержать или прекратить выполнение принятого решения.
5.Волевое качество -настойчивость. Проявление способности преодолевать препятствия и затруднения на пути к достижению поставленной педагогической цели. Яркая выраженность энергичного перехода к деятельности после неудачи за счет поиска новых путей и средств. Проявление способности не расслабляться под влиянием эмоций и угнетенного настроения.
В ходе исследований было доказано, что в различных ситуациях проявляются, в основном, аналитическое педагогическое мышление, направленное на продуктивный анализ происходящего и принятие правильного решения, и интуитивное педагогическое мышление, связанное с необходимостью принятия
¥
UJ S
О UJ
<
d UJ
32
быстрых и четких решений в условиях неопределенности, отсутствия алгоритмов.
Не менее важное место в структуре профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья, занимает комплекс способностей и личностных качеств [4]. Б.М. Теплов определял способности как индивидуально-личностные качества, отличающие одного человека от другого[7]. А.Г. Ковалёв определяет способность как синтез свойств человеческой личности, отвечающий требованиям деятельности и обеспечивающий высокие достижения в не [5]. На взаимосвязь способностей и деятельности указывает психолог Т.В. Кудрявцев, который считает, что способности лежат в основе эффективности той или иной деятельности [6].
В настоящее время отечественными и зарубежными учеными называются около 150 профессионально важныхличностных качеств учителя. На основе опроса 126 учителей, изучения оценок, самооценок и оценок учащихся нами были уточнены такие личностные качества педагога, как любовь к детям и педагогической профессии; справедливость; эмоциональная устойчивость, решительность, педагогическая наблюдательность, зоркость, слух. В структуре профессиональных способностей учителя, работающего в условиях инклюзии, были выделены способность к индивидуализации и педагогической инструментовке своей педагогической деятельности с соотношении с потребностями детей, способность и умение оказывать психолого-педагогическую поддержку, - понимание учителем сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам и деталям, педагогический оптимизм - вера в силы и возможности ребенка, педагогическая находчивость-умение гибко реагировать на возникающие педагогические ситуации и профессионально их разрешать, педагогическое предвидение - умение прогнозировать, предвидеть, предвосхищать поведенческие реакции обучающихся и заранее выстраивать необходимую стратегию возможных рисков, педагогическая рефлексия - способность к адекватной самооценке собственной педагогической деятельности, осознание своих педагогических просчетов и их последующая коррекция, что позволило выделить критерии и показатели исследуемого феномена (табл. 4).
Данные самооценки и тестирования на констатирующем этапе исследования показали, что большинство педагогов образовательных учреждений, в которых проводился экспери-
мент (МОАУ "Гимназия №8", МОБУ "СОШ №25", МОАУ "СОШ № 6" г. Оренбурга), имели преимущественно средний уровень развития профессиональной компетентности: не имели достаточно четкого представления о состоянии собственной готовности, были не уверены в своей способности работать с детьми данной категории, слабо представляли себе их психологические особенности, типы нарушений, специфику общения, обучения и воспитания в условиях общеобразовательного учебного заведения. В ходе формирующего этапа эксперимента были разработаны следующие направления развития профессиональной компетентности педагогов:
- создание системы мотивации и стимулирования участников инклюзивного процесса (работа в группе "администратор-психолог-родители");
- обеспечение эффективного методического сопровождения деятельности педагогов, работающих с детьми особой заботы (работа в методических объединениях,творческих, проблемных, исследовательских группах);
- участие в конкурсах профессионального мастерства, проведение мастер-классов, семинаров, конференций;
- обобщение и распространение инновационного педагогического опыта, изучение опыта коллег, трансляция своего опыта;
- аттестация педагогов, повышение квалификации.
Таблица 4- Критерии и показатели педагогической компетентности педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья
Критерии Признаки
1.Теоретическая готовность Аналитические, прогностические, проектировочные, рефлексивные умения
II.Практическая готовность Мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные, перцептивные умения
В практической деятельности гимназии были разработаны и реализованы спецкурсы для педагогов, в ходе которыхучителя получали специальные психолого-педагогические знания, проверяли и развивали свои педагогические способности и умения в аспекте теоретической, практической готовности к работе с детьми особой категории. В ходе спецкурсов педагогам были предложены следующие группы действий:
- первичное усвоение информации;
- применение усвоенных знаний в практической педагогической деятельности;
- усвоение общих способов деятельности (план, схема, конспект);
- поиск оригинального решения педагогических задач;
- исследовательская деятельность (эвристические педагогические мастер-классы, разработка и защита проектов).
Полученные результаты в ходе опытно-экспериментальной работы позволяют отметить, что произошли позитивные изменения в развитии профессиональной компетентности педагога в условиях инклюзивного образования. Так, если в начале эксперимента в ходе тестирования 41,2% педагогов не смогли выявить задачи, способы, соответствия в педаго-гическихявлениях в аспекте инклюзивных проблем, то на заключительном этапе процент таких педагогов снизился до 6,3%. Изменилась также и степень готовности учителей к работе с детьми с ОВЗ в аспекте профессионального саморазвития (от 32% до 68%).
Произошедшая динамика подтвердила наличие внутренних изменений в личности педагогов: в психике, сознании, мышлении, ценностях, потребностях, мотивах и т.д. Интегральный результат развития проявился в возникновении у педагогов новых качеств: осознанности,
способности к выбору, активности, самостоятельности, устойчивости по отношению решению сложных инклюзивных проблем, что свидетельствует о переходе к новому, практическому уровню педагогического мышления, новым способам деятельности и формам поведения в новых образовательных условиях.
Литература:
1. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб. : Лань, 2003.
2. Дурай-Новикова, K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности : дис.... д-ра пед. наук. - М.,1983. - 340 с.
3. Зотова Н.К. Профессиональная компетентность педагога // Профобразование региона. - 1998. -№1. - С. 12-13.
4. Инклюзивное образование: практика, исследования, методология : сборник материалов II Международной научно-практической конференции / отв. ред. Алехина C.B. - М. : Буки Веди, 2013.
5. Ковалев А.Г. Самовоспитание школьников. - М. Просвещение, 1967.- 159.
6. Кудрявцев T.B. Система проблемного обучения // Проблемное и программированное обучение / под ред. A.M. Матюшкина, T.B. Кудрявцева. - М. : Наука, 1973.
7. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М. : Наука, 1961. - 535 с.
к
Q-<
си си
кк" С
S
33
PROBLEMS OF PEDAGOGY PHYSICAL CULTURE DEVELOPMENT IN THE EMERGING INFORMATION SOCIETY Nadezhina Nataliya Viktorovna, PhD of Pedagogical sciences, Azov-Black Sea Engineering institute (branch) Don State Agrarian University, Zernograd E-mail: [email protected]
This article presents some results of a study of pedagogical theory and practice of physical education, conducted by the author in 2014-2016 gg. Using a comparative analysis of the existing domestic and foreign literature of theoretical and applied research highlights the main trends and problems of development pedagogy of physical education in the emerging information society. Refines the modern problems of development of physical education pedagogy and criteria for evaluation of learning outcomes. The findings may be taken into account in the development of new conceptual approaches to pedagogy of physical culture. The use of research results in educational activities will contribute to a better understanding of the results of effective teaching physical education in modern conditions.
Keywords: pedagogy; physical education; effective teaching of physical culture; individual education; information society; social technologies.
ЗАДА ЧИРАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИКИ ФИЗИЧЕСКОЙ УДК 796.0(075.8)
КУЛЬ ТУРЫ В УСЛОВИЯХ ФОРМИРОВАНИЯ ВАК РФ 13.00.04
ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА
В статье представлены отдельные результаты исследования педагогической @ Надёжина Н.В., 2017 теории и практики физического воспитания, проводимого автором в 20142016 гг. С использованием сравнительного анализа существующих в отечественной и зарубежной литературе теоретических и прикладных исследований выделены основные направления и проблемы развития педагогики физического воспитания в условиях формирования информационного общества. Уточняются современные задачи развития педагогики физического воспитания и критерии оценки результатов обучения. Выводы исследования могут быть учтены при разработке новых концептуальных подходов к педагогике физической культуры. Использование результатов исследования в педагогической деятельности будет способствовать более глубокому пониманию
