CC BY
13
3. Department for Education. The overall aims of the National Curriculum, Qualifications and Curriculum Authority. 2011. Available at: http://media.education.gov.uk/ assets/files/pdf/
4. Brown P. and Lauder H. Globalisation, knowledge and the myth of the magnet economy. Globalisation, Societies and Education. 2006; vol. 4: 25 - 57.
5. Young M. Education, globalisation, and the 'voice of knowledge. Journal of Education and Work. 2009; vol. 22; no. 3: 193 - 204.
6. Down B. Schooling, productivity and the enterprising self: beyond market values. Critical Studies in Education. 2009; vol. 50; no. 1: 51 - 64.
7. Patrick F. Neoliberalism, the Knowledge Economy, and the Learner: Challenging the Inevitability of the Commodified Self as an Outcome of Education. ISRN Education. 2013. Available at: https://www.hindawi.com/journals/isrn/2013/108705/
8. Kauppinen. Academic capitalism and the informational fraction of the transnational capitalist class. Globalisation, Societies and Education. 2012: 1 - 22.
9. Torres A. Public universities and the neoliberal common sense: seven iconoclastic theses. International Studies in Sociology of Education. 2011; vol. 21; no. 3: 177 - 197.
10. Davies B. and Bansel P. Neoliberalism and education. International Journal of Qualitative Studies in Education. 2007; vol. 20; no. 3: 247 - 259.
11. Alvesson M. Knowledge work: ambiguity, image and identity. Human Relations. 2001; vol. 54; no. 7: 863 - 886.
12. Baltodano M. Neoliberalism and the demise of public education: the corporatization of schools of education. International Journal of Qualitative Studies in Education. 2012; vol. 25; no. 4: 487 - 507.
13. Major A. Neoliberalism and the new international financial architecture. Review of International Political Economy. 2012; vol. 19; no. 4: 536 - 561.
14. Cahill D. Beyond neoliberalism? Crisis and the Prospects for Progressive Alternatives. New Political Science. 2011; vol. 33; no. 4: pp. 479 - 492.
Статья поступила в редакцию 20.05.19
УДК 378
Umarieva S.Z., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, inter-faculty department of teaching foreign languages DSPU, Makhachkala,
E-mail: beror63@mail.ru
Ragimkhanova L.K., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Department of Foreign Languages and Methods of Teaching, DSPU (Makhachkala, Russia),
E-mail: beror63@mail.ru
Agaragimova V.K., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Faculty of Social Pedagogy and Psychology, DSPU (Makhachkala, Russia),
E-mail: beror63@mail.ru
UNDERSTANDING OF STUDENTS-INTERNS AS A PEDAGOGICAL PROBLEM. The article raises a topical problem of forming students' readiness for teaching practice in school. The authors state that the nature of the teachers' communication with the students affects the formation of attitudes toward learning, the interpersonal relations of students, the effectiveness of the learning process itself. In addition, it was noted that the process of communication itself causes certain difficulties for beginning teachers. The authors conclude that while pedagogical practice students need to become familiar with techniques, methods and conditions of successful communication experienced teachers with students, study the causes, which usually lead to a breach of contact with children. Prerequisite for versatile reflection of individuality of pupils is the organization of collective creative work on the basis of training, studies and social activities.
Key words: communicative interaction, individual approach, practical skills.
С.З. Умариева, канд. пед. наук, доц. межфакультетской кафедры преподавания иностранных языков ДГПУ, г. Махачкала, E-mail: beror 63@mail.ru
Л.К. Рагимханова, канд. филол. наук, доц. каф. иностранных языков и методики их преподавания ДГПУ, г. Махачкала, E-mail: beror63@mail.ru
В.К. Агарагимова, канд. пед. наук, доц. факультета социальной педагогики и психологии ДГПУ, г. Махачкала, E-mail: beror63@mail.ru
ПОНИМАНИЕ УЧАЩИХСЯ СТУДЕНТАМИ-ПРАКТИКАНТАМИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
В статье поднимается актуальная проблема формирования готовности студентов к педагогической практике в школе. Авторы утверждают, что характер общения педагога с обучаемым сказывается на формировании отношения к учению, на межличностных отношениях учащихся, на эффективности самого процесса обучения. Кроме того, было отмечено, что сам процесс общения вызывает у начинающих педагогов определённые трудности. Авторы делают вывод о том, что во время педагогической практики студентам необходимо знакомиться с приёмами, методами и условиями успешного общения опытных педагогов с учениками, изучить причины, которые обычно ведут к нарушению контакта с детьми. Условием разностороннего отражения студентами индивидуальности учеников является организация коллективных творческих дел на основе учебной, трудовой и общественной деятельности.
Ключевые слова: коммуникативное взаимодействие, индивидуальный подход, практические навыки.
В работах классиков отечественной и зарубежной педагогики и психологии проблема оптимального педагогического общения рассматривается как одна из важных в обучении и воспитании подрастающего поколения. Исследование проблемы общения позволило установить, что характер общения педагога с обучаемым сказывается на формировании личности обучаемых, на их отношении к учению, на межличностных отношениях учащихся, на эффективности самого процесса обучения. Кроме того, было отмечено, что сам процесс общения вызывает у начинающих педагогов определённые трудности [1 - 4]. В связи с вышесказанным представляет интерес исследование трудностей, которые испытывают студенты в общении с учащимися во время педагогической практики.
Мы провели опрос 28 студентов-практикантов третьих (18 человек) и четвёртых (10 человек) курсов факультета иностранных языков ДГПУ с целью выяснения тех трудностей, которые они испытывали при установлении контакта с классом и проведении бесед с учащимися во время педагогической практики в школах.
Опрос проводился в конце практики после работы студентов в качестве учителей и классных руководителей. К тому времени каждый из них провёл более 10 уроков, участвовал вместе с учащимися в различных школьных и городских мероприятиях. Общие результаты опроса таковы: затруднения в организации учебного процесса, поддержании внимания и пробуждения интереса к учению испытывали 10 человек; большое напряжение в первые дни работы было у 8 студентов; сложность проведения бесед с учащимися отметили 6 практикантов; неприветливость учеников, неохотное вступление в контакт, настороженность выделили 4 студента; не испытывали трудностей 8 человек.
Таким образом, только 8 человек из 28 не испытывали особых затруднений при установлении контакта с классом и удовлетворены взаимоотношениями с учащимися. Наиболее сложной является для студентов организация учебного процесса, поддержание внимания и пробуждение интереса к учению. Вот та-
кие отзывы мы получили: «Мне было трудно заинтересовать учеников, хотя к каждому уроку я готовлюсь долго и добросовестно», «Бывают моменты на уроках, когда я выхожу из себя, потому что ученики разговаривают и отвлекаются от учебного процесса». По словам студентов, они до сих пор ещё не нашли для себя ответа на вопросы, как поддерживать внимание учащихся в течение длительного времени, как побуждать интерес к своему предмету.
8 человек (это были студенты 3 курса) в первые дни работы, по их словам, испытывали большое напряжение как до урока, так и после того, что, естественно, мешало установлению контакта с классом. В качестве примера приведём высказывания двух студентов: «Я пришла давать свой первый урок и так волновалась, что на доске написала предложение с ошибкой. Ученики заметили эту ошибку. Один мальчик встал и спросил, правильно ли написано это слово. Я увидела эту ошибку, исправила её, но продолжать урок не смогла, так как сильно разнервничалась, и ушла из класса»; «Когда я пришёл в класс, всё плыло перед глазами, я смотрел на учеников и не видел их. Сейчас напряжение первых дней постепенно проходит».
Как показывают наши наблюдения, беседы с руководителями практики, студенты-практиканты испытывают большие затруднения в поведении бесед с учащимися и их родителями. Отметим, что эти беседы связаны в основном с такими критическими ситуациями, как нарушение дисциплины или нетактичное поведение учащихся по отношению к студенту-практиканту. Так отмечалось: «Не могу управлять беседой, когда говорю с учеником о его поведении на уроках». Четыре практиканта указали, что ученики встретили их настороженно, недостаточно приветливо, поэтому трудно было найти общий язык с классом: «После урока один ученик сказал, что их учительница проводит урок лучше, чем я», «Общая атмосфера в классе была напряжённой. Ученики избегали моего взгляда, отказывались отвечать на вопросы, не хотели вступать в контакт со мной».
Как скоро установили студенты контакт со своим классом? Ответы показывают, что в этом отношении наблюдаются различия в сроках. Так, уже через неделю, по их словам, установили контакт два студента; для четырёх человек понадобилось почти три недели; восемь студентов нашли с классом общий язык через месяц. Пять студентов не наладили контакт и к концу практики. Остальные практиканты не определили, наблюдался у них контакт с классом или нет
Таким образом, для большинства студентов-практикантов установить подлинный контакт с классом оказалось сложной задачей. Об этом свидетельствуют приёмы и методы, с помощью которых студенты пытались наладить общение. Выяснилось, что будущие педагоги пользовались, главным образом, дисциплинарными способами общения: замечаниями, выговором перед классом, опросом тех, кто разговаривает, пересаживанием учеников, что, как известно, не может обеспечить эффективного сотрудничества учителя с детьми, поскольку в основе такого контакта лежит наказание. Только три человека указали на свои попытки усовершенствовать свои отношения с учащимися, организовать самоуправление, чтобы сами учащиеся решали вопросы о поведении.
Данные исследований показывают, что установление контакта с классом действительно сложная задача [1; 2]. В связи с этим возникает необходимость обучения студентов соответствующим умениям. Для определения видов и содержания коммуникативных умений мы опросили десять опытных учителей по тем же вопросам, что и практикантов.
Как и следовало ожидать, ответы педагогов отличаются от ответов студентов. Как правило, преподаватели говорили не столько о том, какие трудности испытывают, сколько о том, какую предварительную работу проводят, чтобы поддерживать со школьниками контакт на уроке, избегать обострения отношений с ними, о построении уроков в целом. Как следствие такого стиля работы - тесный контакт с учащимися. Инициативу в общении проявляет не только учитель, но и школьники. Опытные учителя, в отличии от студентов, максимум внимания уделяют подготовке к общению с учащимися на уроке, а в процессе непосредственного контакта учитывают индивидуальные особенности школьников, предупреждают возможности возникновения осложнений с детьми. Таким образом, в установлении контактов большое место занимают процессы предвидения и планирования. Также параллельно нами определялось изменение структуры понимания студентами учащихся на протяжении всей педагогической практики. Практикантам (120 человек) предлагалось фиксировать в дневниках свои наблюдения первой недели педпрактики (первый и пятый дни), второй недели (одиннадцатый день) и третьей (семнадцатый день). После завершения педпрактики были составлены психолого-педагогические характеристики учащихся.
Анализ материала проводился с точки зрения понимания ученика как системы, в которой выделяется три уровня: индивидуальный, субъективный и личностный. К индивидуальному уровню относятся конструктивные, метаболические и нейродинамические особенности организма. В качестве высшей интеграции индивидуальных свойств выделяются темперамент и задатки. Высший уровень человека - личностный. Разделение человеческих свойств на эти три группы относительно, так как они являются характеристиками человека как целого. Студенты наиболее часто характеризуют учащихся как субъекта деятельности, главным образом учебной. Несмотря на изменения в соотношении отражения индивидуальных, субъективных и личностных характеристик в зависимости от сроков общения, преобладание субъективных свойств сохраняется на всех этапах педпрактики.
Среди фиксируемых свойств личности учащегося реже всего встречаются индивидуальные характеристики. С увеличением срока общения с учащимися фиксирование индивидуальных свойств студентами ещё более уменьшается. Личностные свойства учащихся практиканты в своих дневниках отмечают только в конце первой недели. Количество названных студентами свойств личности ученика в течение всей практики медленно, но неуклонно возрастает.
Рассмотрим содержание отражения студентами каждого ученика как индивида, субъекта и личности. На протяжении первых недель педпрактики студенты отражают в записях преимущественно те индивидуальные свойства школьника, которые входят в структуру субъекта учебной деятельности: характеризуют скорость течения познавательных процессов учащегося (медленно думает, воспринимает мгновенно), а также стиль его учебной деятельности (часто отвлекается, приступает к работе без промедления, не может сразу сосредоточиться).
К исходу третьей недели, кроме названных ранее, студенты фиксируют в дневниках те индивидуальные качества учащегося, которые связаны с характеристикой общения и входят в структуру его личности: обидчивый, болезненно чувствительный к замечаниям и т. п.
Сложные индивидуальные свойства, входящие в структуру личности учащихся (например, повышенный контроль учебной деятельности или явление
Библиографический список
реминисценции) студенты не воспринимают. Между тем без учёта индивидуальных черт невозможно формировать индивидуальный стиль деятельности учащегося, трудно обеспечить воспитывающий и развивающий характер обучения.
В период первой недели педпрактики студенты воспринимают кроме названных индивидуальных свойств, входящих в структуру учебной деятельности, такие субъективные свойства, как усвоение учеником знаний, учебные навыки и умения. Во время второй недели педпрактики у студентов появляются условия многопланового общения с детьми, более полного и глубокого их изучения: будущие учителя самостоятельно проводят уроки, беседуют с родителями, участвуют во внешкольной работе.
Большая часть отмеченных в дневниках особенностей проявления психики ребёнка как субъекта учебной деятельности характеризует его индивидуальное развитие: особенности процессов мышления, особенности памяти и её виды, особенности воображения.
На более поздних этапах обучения (третья неделя педпрактики) фиксируются субъективные свойства, как любознательность, логичность, остроумие. Студенты фиксировали и одарённость школьника. Постепенно практиканты отмечают и такие особенности, которые характеризуют его не только как субъекта учебной деятельности (дисциплинированность на уроке, учебе), но и как личность (энергичный, проницательный, целеустремленный). Но подобные характеристики встречаются крайне редко. Позднее студенты характеризуют личностные свойства учащихся, которые связаны с мотивами и целями учёбы, входящие в структуру личности школьника. В этот же период студенты отмечают черты характера, в которых выражается отношение школьников друг к другу, при этом мотивы общения называются редко, совсем не указываются цели, способы общения и виды деятельности, в которых проявляются названные коммуникативные черты школьников.
Характеризуя отношение учащихся к общественной деятельности, студенты называли только внешние данные проявления этого отношения (всегда выполняет поручения, активно занимается общественной деятельностью в классе). Мотивов, целей общественной деятельности студенты не называют.
Анализ материалов исследования позволил выявить некоторые особенности понимания студентами учащихся. При традиционной организации педагогической практики ученик воспринимается студентами преимущественно как субъект учебной деятельности. Практикант отражает те индивидуальные свойства школьника, которые входят в структуру его субъективных свойств. Субъективные свойства, входящие в структуру личности, фиксируются очень редко. Характеристики на учащихся, составленные студентами в конце педагогической практики, подвергались корреляционному анализу. На этой основе была построена корреляционная плеяда, в которой представлены отражаемые студентами взаимосвязи отдельных индивидуальных, субъективных и личностных свойств ученика. Корреляционная плеяда подтверждает вывод о том, что центральное место в структуре понимания студентом ученика занимают его субъективные свойства, учебные компетенции. Среди субъективных свойств центральное место в структуре понимания студентом учащегося занимают познавательные процессы, которые наиболее тесно взаимосвязаны с волевыми свойствами, а также отношением к учёбе, учебными интересами и коммуникативными свойствами. Менее тесно связаны между собой индивидуальные свойства, статус ученика, его отношение к труду, рефлексивные черты характера.
Опираясь на полученные материалы, мы сформулировали следующие рекомендации по обучению студентов общению с учащимися:
1. На практических занятиях по педагогике и психологии целесообразно давать задания по планировке предстоящих бесед с учащимися и их родителями, воспроизведению тех ситуаций, которые чаще всего вызывают стрессовые состояния (опрос, оценивание ответа, беседа с нарушителями дисциплины, беседы с родителями таких учеников и т.д.). При этом необходимо усилить профессиональную подготовку будущих учителей в вопросах информационной, общекультурной компетенций [4-6].
2. Следует разъяснить студентам, насколько важно для успешного общения с учащимися изучить их индивидуальные психологические особенности, а также знакомить будущих педагогов с методами изучения этих особенностей.
3. Во время педагогической практики студентам необходимо знакомиться с приёмами, методами и условиями успешного общения опытных педагогов с учениками, изучить причины, которые обычно ведут к нарушению контакта с детьми.
4. Условием разностороннего отражения студентами индивидуальности учеников является организация коллективных творческих дел на основе учебной, трудовой и общественной деятельности.
1. Агарагимова В.К., Валиева П.В., Рубанова Е.А. Дидактические основы повышения эффективности бакалавров на практических занятиях как условие эффективной профессиональной подготовки. Мир науки, культуры и образования. 2018; 1 (68): 12 - 13.
2. Асильдерова М.М., Батырова Б.Г. Семейные традиции как фактор социализации детей. Дагестанский государственный педагогический университет Махачкала, 2018.
3. Рагимханова Л.К., Батырмурзаева У.М., Муталибов А.Ш. Структура и типология постановочных упражнений. Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в школе и вузе. Материалы региональной научно-практической конференции. 2018: 105 - 109
4. Кузнецов А.А., Зенкина С.В. Учебник в составе новой информационно-коммуникационной образовательной среды. Информатика и образование. 2009; 6: 3 - 11.
