CC BY
22
5.8.2 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (ПО ОБЛАСТЯМ И УРОВНЯМ ОБРАЗОВАНИЯ) (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ), 5.8.7 - МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ) 5.8.2 - THEORY AND METHODS OF TRAINING AND EDUCATION (BY AREAS AND LEVELS OF EDUCATION) (PEDAGOGICAL SCIENCES), 5.8.7 - THEORY AND METHODOLOGY OF VOCATIONAL EDUCATION (PEDAGOGICAL SCIENCES)
УДК 378
КРОЛЕВЕЦКАЯ Е.Н.
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики, Белгородский государственный национальный исследовательский университет E-mail: [email protected]
UDC378
KROLEVETSKAYA E.N.
PhD in Pedagogy, Associate Professor, Department of Pedagogy, Belgorod State, National Research University E-mail: [email protected]
ПОЛИСУБЪЕКТНАЯ ТРАЕКТОРИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА POLYSUBJECT TRAJECTORY OF TEACHER'S PROFESSIONALISM
В статье раскрываются особенности педагогического профессионализма, связанного с процессом развития полисубъектности личности педагога как способности занимать активную субъектную позицию в многомерной профессиональной действительности. Автором представлены результаты эмпирического исследования, проведенного на базе педагогического института НИУ «БелГУ», направленного на диагностику преобладающих профессиональных траекторий будущих педагогов.
Ключевые слова: профессионализм педагога, полисубъектность личности, профессиональная траектория.
The article reveals the features of the pedagogical professionalism associated with the process of developing the teacher's personality polysubjectness as the ability to take an active subjective position in a multidimensional professional reality. The author presents the results of an empirical study conducted on the basis of the Pedagogical Institute of the Belgorod National Research University, aimed at diagnosing the prevailing professional trajectories offuture teachers.
Keywords: teacher's professionalism, personality polysubjectness, professional trajectory.
Высокий уровень неопределенности, сложности, многомерности и динамизма современного общества неизбежно меняет роль педагога, подвергает пересмотру его профессиональные компетенции, функционал, ценностные основания педагогической деятельности. Традиционная роль педагога как «транслятора знаний молодому поколению» в технологичном информационном обществе преобразуется в гибкий полиролевой набор и палитру профессиональных траекторий педагога. Современный рынок труда дает ему возможность найти и реализовать себя не только в качестве педагога-предметника или педагога-классного руководителя, но и в роли управленца, исследователя, цифрового и медиа-педагога, предпринимателя в сфере образования.
В контексте современных научных исследований [1; 5; 10] выделяется понятие нового профессионализма педагога, который определяется не только фундаментальностью и глубиной знаний предмета, широким кругозором, но вместе с тем, и умением выстраивать на базе предметного содержания активную образовательную деятельность обучающихся, гибко направлять и сопровождать ее, реализовывать персонализированную траекторию обучения, быть организатором и участником проектной деятельности, выступать для воспитанников другом и психологом, а для коллег - наставником и коучем, обогащать педагогическую практику своей исследовательской или инновационной деятельностью и др. К факторам, влияющим на особенности и динамику изменений профессионализма педагога, ученые относят вынужденную в связи с пандемией цифровизацию обучения; необходимость учета в педагогической дея-
тельности особенностей «цифрового» поколения («клиповое» мышление, слабые навыки работы со сложными текстами, многозадачность, хорошие умения онлайн-взаимодействия, низкий уровень развития социальных навыков и др.); изменение запросов родителей, школьников, работодателей, общества и государства на образовательные результаты, выраженные в компетенциях и функциональной грамотности. Последний фактор меняет требования к самому образовательному процессу, на первый план выходят его индивидуализация и персонализация. В персонализированном образовании обучающийся становится субъектом своего развития, а педагог - навигатором в построении и реализации индивидуальных образовательных траекторий ученика.
Усложнение педагогических функций, ролей, видов деятельности педагога, необходимость включенности его во многие сферы жизни общества выводит нас на проблему полисубъектности личности педагога. Исследователи проблемы полисубъектности личности (И.В. Вачков [2], С.П. Иванова [6], Е.В. Фалунина [9]) рассматривают ее как высший уровень развития субъ-ектности личности, который обеспечивает эффективность работы педагога в пространстве современного образования. Теоретическое осмысление категории по-лисубъектности личности задает стратегический вектор развития нового педагогического профессионализма, формирующего уникальное поле для субъектной активности, отражающее всю сложность и многообразие субъекта.
На наш взгляд, полисубъектность личности педагога - это его готовность к полиролевой, поли-
© Кролевецкая Е.Н. © Krolevetskaya E.N.
функциональной профессионально-педагогической деятельности, к использованию педагогом широкого и гибкого репертуара эффективных педагогических ролей, к развитию профессионализма и профессиональной карьеры по различным выбранным направлениям. Она интегрирует в себе все уровни существования и становления педагога, его субъектные качества, профессиональные смыслы и ценности; позволяет педагогу быть автором своей профессиональной траектории, осуществлять «самостроительство» на основе свободного выбора.
По сути о полисубъектной позиции педагога говорит Митина Л.М., описывая его полиролевое поведение как «поведение, характеризующееся широким спектром различных профессиональных и внепрофес-сиональных ролей, обусловленных особым сочетанием интегральных личностных характеристик (гибкости, компетентности, направленности). К психологическим особенностями полиролевого поведения педагога автор относит: широкий репертуар эффективных педагогических ролей; сочетание различных видов педагогической направленности с преобладанием гуманистической (направленности); социальную (ролевую) компетентность; гибкость и спонтанность поведения, обеспечивающую легкость смены ролей; многообразие защитных механизмов с преобладанием зрелых защит; ориентацию в коммуникативных установках на творческие эго-состояния; интернальность поведения» [8].
То есть современный педагог реализует себя через различные деятельностные позиции и социальные роли, которые он меняет в зависимости от событийно-пространственных жизненных и профессиональных условий. Педагог становится мобильным не только пространственно, социально, профессионально, культурно, но и обретает произвольность в отношении собственной идентичности; реализует себя через занимаемые позиции и роли [4]. Развитость у педагога таких личностных характеристик, как «высокая осмысленность жизни, опыт человеческих отношений, интерес к себе, понимание ценности развития субъектности и способов реализации этого свойства, выраженный волевой потенциал в экстремальных ситуациях, способность к сопереживанию и чувствительность к критике» [3], составляют основу для развития полисубъектности педагога.
Уже на этапе профессиональной подготовки в вузе будущие педагоги должны быть включены в разнообразные виды деятельности и отношений, в ходе которых будут присваиваться новые социальные и профессиональные роли, ценности и цели, связанные, с одной стороны, с сознательным, активным и ответственным развитием личностных, социальных и профессиональных компетенций, а с другой стороны, с активным поиском своего «Я» в профессии и в жизни. Будущему педагогу необходимо включиться в различные сферы проявления профессиональной субъектной активности, используя развивающие возможности социокультурной образовательной среды вуза, и освоить широкий спектр актуальных профессиональных траекторий:
• педагог-предметник;
• педагог-воспитатель;
• педагог-фасилитатор (тьютор);
• педагог-методист;
• педагог-наставник (коуч, ментор);
• педагог-исследователь;
• педагог-управленец;
• педагог-предприниматель;
• цифровой педагог;
• медиа-педагог.
На базе Белгородского государственного национального исследовательского университета среди студентов 5 курса педагогического института было проведено эмпирическое исследование, направленное на диагностику преобладающих профессиональных траекторий будущих педагогов. Анкетирование, основу которого составила методика самооценки, было направлено на выявление и сравнение доминирующих траекторий в сфере «Я-реальное» и в сфере «Я-идеальное» студентов. Будущим педагогам необходимо было оценить по 5-ти бальной шкале, насколько каждая профессиональная траектория соответствует лично его способностям, желаниям, смыслам в настоящий момент - «Я-реальное» (ощущаю себя в настоящий момент времени, «я есть») и отражает желаемое будущее -«Я-идеальное» (хотел бы реализовывать эту позицию в будущем, «хочу быть», «стремлюсь»).
Результаты показали, что преобладающими профессиональными траекториями в оценках студентов выпускного курса в сфере «Я-реальное» являются традиционные треки «педагог-предметник» и «педагог-воспитатель» (таблица 1, рис. 1). Образовательный процесс в педагогическом институте, базирующийся на профессиональном стандарте педагога и на ФГОС ВО (3++) по направлению подготовки «Педагогическое образование», в большей степени ориентирует подготовку студентов на традиционные форматы и представления о педагогическом труде. Третью строчку в выборе студентов занимает траектория «цифровой педагог», что объясняется массовым переходом к дистанционному формату обучения в вузе в связи с пандемией [7]. Будущие педагоги активно осваивают цифровые средства обучения, способы цифровой коммуникации, нормой становится обучение в смешанном формате.
Последнюю строчку в «Я-реальном» занимает трек «педагог-предприниматель» (среднее значение 2,91). Анализ учебных планов показывает, что вузовская подготовка будущего педагога слабо ориентирована на развитие его предпринимательских компетенций, бизнес-навыков, компетенций образовательного маркетинга. В реальном образовательном процессе будущие педагоги почти не включены в бизнес-проекты, разработку образовательных стартапов в рамках мероприятий бизнес-инкубатора НИУ «БелГУ». Как следствие, небольшое число студентов-пятикурсников ощущают себя педагогами-предпринимателями и понимают, как ими быть. Вместе с тем, большой разрыв между средними значениями «Я-реального» и «Я-идеального» (Д=1,14) говорит о востребованности данного трека у студентов.
5.8.2 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (ПО ОБЛАСТЯМ И УРОВНЯМ ОБРАЗОВАНИЯ) (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ), 5.8.7 - МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ) 5.8.2 - THEORY AND METHODS OF TRAINING AND EDUCATION (BY AREAS AND LEVELS OF EDUCATION) (PEDAGOGICAL SCIENCES), 5.8.7 - THEORY AND METHODOLOGY OF VOCATIONAL EDUCATION (PEDAGOGICAL SCIENCES)
Таблица 1.
Самооценка студентами НИУ «БелГУ» преобладающих профессиональных траекторий в сферах «Я-реальное» и «Я-идеальное» (средние показатели и их разность Д)
Профессиональные траектории Сферы педагог-предметник педагог-во спитатель педагог-фасилитатор (тьютор) педагог-методист педагог-наставник (коуч, ментор) педагог-исследователь педагог-управленец педагог-предприниматель цифровой педагог медиа-педагог
«Я-реальное» 4,07 4,00 3,37 3,37 3,40 3,44 3,40 2,91 3,86 3,65
«Я-идеальное» 4,42 4,53 4,12 4,51 4,65 4,35 4,42 4,05 4,40 4,47
Д 0,35 0,53 0,74 1,14 1,26 0,91 1,02 1,14 0,53 0,81
В треке «педагог-наставник» (коуч, ментор) наблюдается наибольший разрыв в средних значениях между «Я-реальным» и «Я-идеальным» (Д=1,25). Содержание вузовской подготовки будущего педагога не удовлетворяет запросы реальной образовательной практики и самих студентов в развитых менторских компетенциях, навыках эффективной коммуникации, установления доверительных неконфликтных отношений, использования поддерживающих технологий. Также большие разрывы между «Я-реальным» и «Я-идеальным» в треках педагог-методист (Д=1,14) и педагог-управленец (Д=1,02) свидетельствуют о противоречиях между потребностями будущих педагогов в методических, а также командных, лидерских компетенциях высокого уровня и недостаточной ориентацией учебного процесса на методическую и управленческую подготовку студентов, снижением ее качества.
Наименьший разрыв (Д=0,35) зафиксирован в треке «педагог-предметник»: будущие педагоги принимают эту профессиональную траекторию в своем настоящем и, в основном, ориентированы на нее в будущем.
Таким образом, новый педагогический профессионализм сопряжен с процессом развития полисубъект-ности личности педагога как способности занимать активную субъектную позицию в отношении своего профессионального «Я», выступать субъектом многообразных отношений и взаимодействий в профессиональной сфере. Этот процесс связан с усложнением профессиональных функций современного педагога, с необходимостью учиться жить в условиях неопределенности, уметь решать постоянно возникающие новые и неожиданные задачи, проектировать и реализовывать собственные образовательные и профессиональные маршруты, соответствующие меняющимся профессиональным и жизненным ситуациям.
В сфере желаемого будущего («Я-идеальное») лидирующие строчки занимают треки «педагог-наставник» (среднее значение 4,65), «педагог-воспитатель» (4,53), «педагог-методист» (4,51). Выбирая популярную траекторию педагога-коуча, педагога-ментора, многие студенты как идеальную модель профессионального будущего рассматривают наставническую деятельность в сфере андрагогики, в том числе, в медиа-пространстве. Представления о будущей профессии у современных студентов-педагогов связаны с собственными онлайн-курсами, образовательными блогами в социальных сетях, то есть с треком «медиа-педагог».
педагог-предметник 4,42
4,35
п еда гог- исо едо взгел ь
• "Я-реальное" • "Я-идеальное"
Рис. 1. Преобладающие профессиональные траектории будущих педагогов (студенты НИУ «БелГУ») в сфере «Я-реальное» и «Я-идеальное».
Библиографический список
1. Бутенко А.В., Зубковская И.Б. Особенности и основания нового профессионализма педагогов в условиях современного мира // Педагогика и психология: проблемы развития мышления. Развитие личности в изменяющихся условиях: материалы VI Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Красноярск, 2021. С. 11-17.
2. Вачков И. В. Полисубъектное взаимодействие в образовательной среде // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2014. Т.11. № 2. С. 36-50.
3. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: Теория и практика: монография. Н.Новгород: НГЦ., 1998. 228 с.
4. Ефимов В. С., Лаптева А. В. Университет 4.0: философско-методологический анализ // Университетское управление: практика и анализ. 2017. Том 21. № 1. С. 16-29. DOI 10.15826/umpa.2017.01.002
5. Зеер Э. Ф., Церковникова Н. Г., Третьякова В. С. Цифровое поколение в контексте прогнозирования профессионального будущего // Образование и наука. 2021. Т. 23, № 6. С. 153-184. DOI: 10.17853/1994-5639-2021-6-153-184
6. Иванова С.П. Полисубъектное взаимодействие в социально-педагогической среде как фактор развития профессионально-личностной компетентности учителя // Вестник Псковского государственного университета. Серия: Социально-гуманитарные и психолого-педагогические науки. 2013. № 3. С. 161-170.
7. Кролевецкая Е.Н. «Цифровой педагог» как траектория профессионального развития будущего учителя // Вестник Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Педагогические и психологические науки. 2021. №46 (65). С. 71-82.
8. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. М.; СПб.: Нестор-История. 2014. 376 с.
9. Фалунина Е.В. Психология полисубъектной личности и полисубъектный подход в образовании // Евразийский Союз Ученых (ЕСУ). 2019. № 2 (59). С.15-16.
10. Фёдоров О.Д., КазаковаЕ.И., Сатановская Е.М. Эволюция педагога: новый ролевой набор // Образовательная политика. 2019. №3 (79). С. 76-87.
References
1. ButenkoA.V., Zubkovskaya I.B. Features and foundations of the new professionalism of teachers in the modern world // Pedagogy and psychology: problems of thinking development. Personal development in changing conditions: materials of the VI All-Russian Scientific and Practical conference with international participation. Krasnoyarsk. 2021. Pp. 11-17.
2. Vachkov I. V. Polysubject interaction in the educational environment // Psychology. Journal of the Higher School of Economics. 2014. Vol.11. No. 2. Pp. 36-50.
3. Volkova E.N. Subjectivity of a teacher: Theory and practice. N.Novgorod: NGC., 1998. 228 p.
4. Efimov V. S., Lapteva A.V. University 4.0: philosophical and methodological analysis // University management: practice and analysis. 2017. Volume 21. No. 1. Pp.16-29. DOI 10.15826/umpa.2017.01.002
5. ZeerE. F., TserkovnikovaN. G., Tretyakova V. S. Digital generation in the context of forecasting the professional future // Education and Science. 2021. Vol. 23. No. 6. Pp. 153-184. DOI: 10.17853/1994-5639-2021-6-153-184
6. Ivanova S.P. Polysubject interaction in the socio-pedagogical environment as a factor in the development of professional and personal competence of a teacher // Bulletin of Pskov State University. Series: Social-humanitarian and psychological-pedagogical sciences. 2013. No. 3. Pp. 161-170.
7. Krolevetskaya E.N. «Digital teacher» as a trajectory of professional development of a future teacher // Bulletin of Vladimir State University named after Alexander Grigoryevich and Nikolai Grigoryevich Stoletov. Pedagogical and psychological sciences. 2021. No.46 (65). Pp. 71-82.
8. Mitina L.M. Psychology of personal and professional development of subjects of education. Moscow; St. Petersburg: Nestor-History. 2014. 376 p.
9. Falunina E.V. Psychology of a polysubject personality and a polysubject approach in education // Eurasian Union of Scientists (ESU). 2019. No 2 (59). Pp.15-16.
10. Fedorov O.D., Kazakova E.I., Satanovskaya E.M. Evolution of a teacher: a new role set // Educational policy. 2019. No.3 (79). Pp. 76-87.
