СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ВУЗА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПОЛИСУБЪЕКТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Высшее образование в России Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia

ISSN 0869-3617 (Print), ISSN 2072-0459 (Online) http://vovr.elpub.ru

Социокультурная образовательная среда вуза как фактор развития полисубъектности будущего педагога

Научная статья

DOI: 10.31992/0869-3617-2022-31-6-114-135

Кролевецкая Елена Николаевна - канд. пед. наук, доцент, кафедра педагогики, Scopus ID: 57190879019, ORCID: 0000-0002-1312-3638, krolevetskaya@bsu.edu.ru

Исаев Илья Федорович - д-р пед. наук, проф., кафедра педагогики, Scopus ID: 57190879550, ORCID: 0000-0003-3520-9552, isaev@bsu.edu.ru

Белгородский государственный национальный исследовательский университет, Белгород, Россия

Адрес: 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85

Аннотация. Актуальность исследования обусловлена изменением роли современного педагога, трансформацией ценностных оснований педагогической профессии, усложнением компетенций педагога. Процесс профессиональной подготовки будущего педагога в вузе неизбежно фокусируется на развитии его многомерной субъектной активности, которая характеризуется способностью к выбору вариантов достижения образовательных результатов, построения на их основе жизненных и профессиональных перспектив. В контексте современных научных исследований выделяется понятие «полисубъектность личности педагога». Важным фактором развития полисубъектности личности будущего педагога выступает социокультурная образовательная среда вуза. Цель исследования заключалась в изучении влияния компонентов социокультурной образовательной среды вуза на развитие полисубъектности будущего педагога. В работе комплексно использовались методы теоретического анализа, синтеза, обобщения, самооценки, анкетирования. Исследовательскую выборку составили 328 студентов 1-5-го курсов педагогического института НИУ «БелГУ», обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование». Сбор данных осуществлялся в 2020/2021 учебном году. Достоверность результатов проверялась методами математической статистики (непараметрический тест Манна - Уитни) с использованием пакета программ IBM SPSS Statistics. Также применялся качественный анализ рефлексивных суждений студентов в осмыслении феномена полисубъектности и роли образовательной среды вуза в её развитии. В результате эмпирического исследования установлено, что многомерная, насыщенная социокультурная образовательная среда вуза является определяющим развивающим фактором, влияющим на изменения в структуре полисубъект-ности личности будущего педагога. Наибольшее влияние образовательная среда вуза оказывает на такие компоненты полисубъектности, как способность к взаимодействию, эмоциональный интеллект, ситуативное лидерство.

Ключевые слова.: полисубъектность личности, будущий педагог, полисубъектный подход, средовый подход, социокультурная образовательная среда вуза

Контент доступен под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 License. This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 License. © Кролевецкая Е.Н., Исаев И.Ф., 2022.

(cc)]

Для цитирования: Кролевецкая Е.Н, Исаев И.Ф. Социокультурная образовательная среда вуза как фактор развития полисубъектности будущего педагога // Высшее образование в России. 2022. Т. 31. № 6. С. 114-135. DOI: 10.31992/0869-3617-2022-31-6-114-135

Socio-Cultural Educational Environment of University as a Factor in the Development of Future Teacher's Polysubjectness

Original article

DOI: 10.31992/0869-3617-2022-31-6-114-135

Elena N. Krolevetskaya - Cand. Sci. (Pedagogy), Assoc. Prof., Scopus ID: 57190879019, ORCID: 0000-0002-1312-3638, krolevetskaya@bsu.edu.ru

Ilya I. Isaev - Dr. Sci. (Pedagogy), Prof., Scopus ID: 57190879550, ORCID: 0000-0003-3520-9552, isaev@bsu.edu.ru

Belgorod National Research University, Belgorod, Russia Address: 85, Pobedy str., Belgorod, 308015, Russian Federation

Abstract. The relevance of the research stems from the change in the role of a modern teacher, the transformation of the value foundations of the teaching profession, the complication of the teacher's competencies. The process of professional training of a future teacher at university inevitably focuses on the development of his multidimensional subjective activity, which is characterized by the ability to choose options for achieving educational results, building life and professional prospects on their basis. In the context of modern scientific research, the concept of "teacher's personality polysubjectness" is highlighted. An important factor in the development of the future teacher's personality polysubjectness is the socio-cultural educational environment of university. The purpose of the study was to analyze the influence of the components of the socio-cultural educational environment of the university on the development of the future teacher's polysubjectness. Methods of theoretical analysis, synthesis, generalization, self-assessment, and questionnaire were used in the work comprehensively. The research sample consisted of 328 1st-5th-year students of the Pedagogical Institute of the Belgorod National Research University majoring in "Pedagogical education". Data collection was carried out in the 2020-2021 academic year. The reliability of the results was checked by methods of mathematical statistics (nonparametric Mann-Whitney test) using the IBM SPSS Statistics software package. Qualitative analysis of students' reflexive judgments was also applied in understanding the phenomenon of polysubjectness and the role of university's educational environment in its development. As a result of empirical research, it has been established that the multidimensional socio-cultural educational environment of the university is a determining developing factor influencing on changes in the structure of the future teacher's personality polysubjectness. The university's educational environment has the greatest influence on such components of polysubjectness as the ability to interact, emotional intelligence, situational leadership.

Keywords: personality polysubjectness, future teacher poly-subject approach, environmental approach, socio-cultural educational environment

Cite as: Krolevetskaya, E.N., Isaev, I.F. (2022). Socio-Cultural Educational Environment of the University as a Factor in the Development of Future Teacher's Polysubjectness. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 31, no. 6, pp. 114-135, doi: 10.31992/0869-36172022-31-6-114-135 (In Russ., abstract in Eng.).

Введение

Изменения в социальной, экономической, политической сферах жизни общества детерминируют основные тенденции развития и модернизации современного образования. Набирают силу такие явления, как тотальная информатизация и технологизация образования, непрерывность образования и динамичная профессиональность, опережающая роль образования по отношению к социально-экономическому развитию, усложнение педагогических функций, ролей, видов деятельности педагога, тенденция к объединению и сотрудничеству субъектов образования и др. [1-3]. Современный социум превращается в «мир миров» - пространство самоопределения, деятельности и взаимодействия групп с разными культурами и образами будущего [4]. В таком обществе неизбежно меняется роль педагога, усложняются его компетенции, трансформируются ценностные основания педагогической профессии.

Очевидно, что педагогу будущего предстоит жить в условиях неопределённости, решать постоянно возникающие новые и неожиданные задачи, проектировать и реа-лизовывать собственные образовательные и профессиональные маршруты, соответствующие меняющимся профессиональным и жизненным ситуациям. Поэтому уже сейчас приобретают актуальность такие компетенции педагога, как прогностические, управленческие, предпринимательские, информационные и технические, аниматор-ские, психологические (фасилитаторские, менторские), смарт- и медиа-компетенции. В основе таких компетенций, на наш взгляд, лежит способность педагога занимать активную субъектную позицию в личностной, профессиональной, социокультурной сферах, выступать субъектом многообразных отношений, субъектом взаимодействия. Эта способность понимается нами как полисубъ-ектность личности.

Исследователи проблемы полисубъ-ектности личности (И.В. Вачков [5], С.П.

Иванова [6], Е.В. Фалунина [7; 8]) рассматривают её как высший уровень развития субъектности личности, который обеспечивает эффективность работы педагога в пространстве современного образования. Теоретическое осмысление категории по-лисубъектности личности может задать стратегический вектор развития нового педагогического профессионализма, формирующего уникальное поле для субъектной активности, отражающей всю сложность и многообразие субъекта [9].

В этой связи процесс профессиональной подготовки будущего педагога в вузе неизбежно фокусируется на развитии его поли-субъектности, в основе которой лежит способность к свободному выбору вариантов достижения образовательных результатов и построения на их основе профессиональных и жизненных перспектив, готовность к полиролевой, полифункциональной профессионально-педагогической деятельности, к применению будущим педагогом широкого и одновременно гибкого репертуара эффективных педагогических ролей, готовность к развитию профессиональной карьеры по выбранным направлениям.

Важным фактором развития полисубъ-ектности личности будущего педагога выступает социокультурная образовательная среда вуза. Эффективность и результативность процессов личностного, профессионального, общественного становления будущего педагога напрямую зависят от развивающего потенциала социокультурной образовательной среды вуза, от взаимодействия студента как активного субъекта со средой [10-12]: чем более вариативна и динамична среда, тем больше в ней происходит изменений, тем интенсивней она влияет на личностные, профессиональные, общественно-социальные характеристики будущего педагога.

Цель настоящего исследования - изучение влияния компонентов социокультурной образовательной среды вуза на развитие по-лисубъектности будущего педагога.

Обзор литературы

Для всестороннего раскрытия понятия «полисубъектность» личности необходима опора на субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.) и базовую категорию «субъектность». Субъектно-деятельност-ный подход акцентирует значение созидательной преобразующей деятельности как одного из главных способов существования человека как субъекта.

Исследователи по проблеме субъекта выделяют следующие его характеристики: активность, инициативность, способность к самоорганизации, саморегуляции, самосовершенствованию, самореализации (К.А. Абульханова, В.В. Агеев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Селиванов и др.); осознанность, самостоятельность, свобода выбора, ответственность, рефлексивность (Н.Я. Большунова, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, О.Л. Кабачек и др.); автономность, целостность, уникальность, жизнестойкость, жизненная сила (А.В. Брушлинский, Д.А. Леонтьев, Л.А. Александрова и др.); креативность, стремление к творческой самореализации, конструктивное взаимодействие с окружающей средой (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Е.Н. Волкова и др.).

Субъект - всегда носитель активного начала, самоутверждающаяся индивидуальность. Субъект изначально обладает свободой самоопределения и несёт полную внутреннюю ответственность за собственную жиизнь и поступки [13, с. 680].

Человек как субъект деятельности - это субъект познания и самопознания, субъект изменений условий своего бытия, творец собственной жизни. Он способен изменять окружающую действительность и собственную жизнедеятельность, превращать её в предмет практического преобразования, оценивать способы деятельности, контролировать её ход и результаты.

Как активный субъект личность характеризуется внутренней связью с действительностью, избирательным характером вну-

тренних переживаний и внешних действий, то есть личность - это субъект отношений так же, как и субъект деятельности. Отношение объединяет объективное с субъективным. Реализуясь во внешнем, объективном мире, оно выражает внутренний, субъективный мир личности.

Согласно принципу субъектности, на котором базируются многочисленные исследования школы С.Л. Рубинштейна, субъект конструирует бытие и проявляется через отношение к другому субъекту в процессе деятельности, открывающей и усиливающей сущность другого субъекта и приводящей к развитию его самого. С.Л. Рубинштейн отмечает, что саморазвитие субъекта через те или иные формы деятельности предполагает его самоопределение в системе многообразных межличностных отношений и относительно конкретных способов жизнедеятельности. Место и роль субъекта, его активная, творческая деятельность являются важнейшим условием, средством и формой самоопределения в системе общественных и конкретных человеческих отношений [13].

«Отношение» является центральной категорией полисубъектного подхода [5; 7; 14; 15] и теории полисубъектной личности [7; 8; 16]. Отношения выступают важным показателем зрелости личности. Поэтому развитие личности студента в значительной степени связано с формированием его отношений. Как отмечает В.Н. Мясищев, «воспитание человека есть, прежде всего, воспитание его отношений» [17, с. 348]. В связи с этим задача образовательной среды вуза состоит в том, чтобы «культивировать вокруг личности такие отношения и в таком сочетании, которые могут создавать субъективное богатство усваивающей эти отношения личности в форме её потребностей, интересов, склонностей» [18, с. 50].

В процессе профессиональной подготовки через развитие системы отношений с другими людьми и с самим собой как Другим формируется и развивается субъектность, а затем и полисубъектность личности будущего педагога. Субъектность, по мнению

Т.А. Ольховой, представляет собой аксиологическую характеристику личности, раскрывающуюся в продуктивности деятельности, в ценностно-смысловой самоорганизации поведения и жизнетворчества студента, независимо от направления выбранной профессиональной специализации. В субъектности доминирующим оказывается отношение к другим людям, которое является «своеобразным индикатором качества его преобразовательной деятельности как по отношению к миру, так и по отношению к самому себе» [19, с. 53].

В зарубежной психологии образования субъектность («agency») понимается как своего рода самоопределение, развитие которой идёт параллельно с развитием индивидуальности [20; 21]; как экзистенциональное условие индивидуальности [22]; как способность человека делать выбор и действовать сообразно этому выбору такими способами, которые изменят его жизнь [23; 24].

Субъектность педагога и будущего педагога всесторонне исследуется в работах Г.И. Аксеновой, Е.Н. Волковой, И.В. Дубровиной, И.А. Зимней, Е.И. Исаева, Л.М. Митиной, Ф.Г. Мухаметзяновой, И.А. Серегиной и др. Учёные рассматривают процесс развития субъектности в студенческом возрасте как поэтапный, выделяя следующие стадии: объектную, объект-субъектную, субъект-объектную, собственно субъектную (Г.И. Аксенова, Т.А. Ольховая), досубъектную, субъектно-неустойчивую, субъектно-ориентационную, субъектно-профессиональную (А.Б. Ваньков, Е.Н. Волкова), предсубъектную, субъектно-непрочную, субъектно-направленную, субъ-ектно-устойчивую (А.С. Глинкина).

Проявление будущим педагогом субъект-ности очень важно рассматривать в определённом пространстве его жизни и в контексте осуществляемой им активности. Как отмечает А.К. Осницкий, говоря о категории «субъект», «мало связать это понятие с активностью, нужно определить, о какой активности идёт речь» [25, с. 9].

Проявляя активность одновременно во взаимодействии с обществом, социокуль-

турной образовательной средой вуза, учебной группой, куратором, преподавателями, окружающими людьми, образом «Я», будущий педагог выступает в нескольких субъектных позициях: культурное «Я», множество социальных «Я», профессиональное «Я», межличностное «Я», внутриличност-ные «Я». В контексте такого взаимодействия развивается полисубъектность его личности, которую можно представить как гармоничное сочетание, интеграцию и взаимосвязь личностной, социокультурной и профессиональной субъектности.

Личностная субъектность предполагает активность, направленную на преобразование личностью самой себя «в границах (пространстве) её внутреннего мира и жизненного пути» [26, с. 9]. Личностная субъект-ность, или «субъектность развития» (М.А. Щукина), представляет собой обособленный модус субъектности. Она определяет развитие и саморазвитие личности будущего педагога, способность изменять себя и творить свою жизнь, руководствуясь собственной системой ценностей, взглядов.

Вместе с тем субъектность можно определить как социокультурное явление, т.к. она представляет собой самоопределение по отношению к базовым человеческим ценностям, выражается в «стремлении человека к достижению адекватной себе формы духовности, своей человеческой подлинности, посредством соизмерения своих действий, переживаний, мыслей с социокультурными образцами» [27, с. 91]. Социокультурная субъектность будущего педагога понимается нами как его способность быть творцом социальной и культурной реальности, делать выбор в поле социокультурных отношений и реализовывать его посредством своей социокультурной деятельности.

Профессиональная субъектность, как отмечает Н.И. Алексеенко, выражается в определённом состоянии профессиональной культуры, которая «выступает в роли своеобразного ядра профессиональной субъектно-сти как развитой готовности и способности

личностного творческого преобразования профессиональной действительности» [28, с. 26]. Профессиональная субъектность будущего педагога обеспечивает согласование личностных способностей, потребностей, ожиданий с требованиями будущей профессиональной деятельности; выстраивание профессионального пути в соответствии с собственными целями, смыслами и ценностями.

Изучая полисубъектный характер современного образования, целесообразно обратить внимание на категорию «социальный капитал» как способность людей работать совместно для достижения общей цели. Социальный капитал рассматривается исследователями как сумма общих активных связей между людьми, основанных на доверии, взаимопонимании, общих ценностях и правилах поведения, которые объединяют участников человеческих сетей и сообществ, делают возможным сотрудничество [2; 29; 30]. Данное понятие сопряжено с таким явлением, как «новый коллективизм», предполагающим запрос на совместные практики, ориентированные на самореализацию и социальную полезность [31], новые командные формы сотрудничества, особый подход к лидерству («ситуативное лидерство», «каждый должен быть лидером»), установку на гармонию в отношениях, отход от конкуренции [32; 33]. Поли-субъектность в данном случае может означать принятие каждым участником формирования социального капитала своей доли ответственности за качество человеческих отношений, основанных на «новом коллективизме».

Согласно взглядам Н.Г. Чибисовой, накоплению социального капитала студенческой молодёжи способствует социокультурная среда вуза. Исследователь отмечает, что «социокультурная среда вуза может помочь индивиду в развитии его социальных ресурсов, в установлении социальных сетей, которые позволят ему чувствовать себя в обществе уверенно и помогут достичь равновесия» [34, с. 24]. С этим утверждением созвучно мнение представителей праксеоло-гического подхода [35], которые отмечают,

что специфика полисубъектности личности определяется средой, нормами, характером взаимодействий, реализуемых в этой среде, и силой собственного воздействия на эту среду. Полисубъектность в данном контексте есть поле композиционно смешанных, неразличимых и сложно идентифицируемых статусов и ролей, которые позволяют современному субъекту одновременно быть инициатором, разработчиком, организатором и потребителем действий.

Социокультурная образовательная среда вуза, безусловно, выступает серьёзным фактором развития полисубъектности личности будущего педагога. В связи с этим обратимся в нашем исследовании к данному феномену, его сущности, содержанию и структуре.

Феномен образовательной среды является ключевым для средового подхода, всесторонне обоснованного в трудах И.А. Баевой, Е.П. Белозерцева, Ю.В. Громыко, Ю.С. Мануйлова, Т.В. Менг, В.И. Панова, В.В. Рубцова, Н.Л. Селивановой, В.И. Слободчикова, В.А. Ясвина и др.

Под образовательной средой современные учёные [36-38] понимают естественное и искусственно созданное социокультурное окружение человека, которое включает содержание и различные средства образования, обеспечивающие продуктивную деятельность студентов и направляющие процесс развития личности посредством создания благоприятных для этого условий.

Нам близок подход В.И. Слободчикова в понимании образовательной среды как социокультурной реальности, которая субъективно конструируется с помощью заданных культурой способов категоризации. По своей природе образовательная среда является социокультурной, поскольку её основу составляют нормы и ценности. Социокультурная образовательная среда вуза является «той сферой, в которой происходит трансформация опыта и идентичности участников образовательного процесса» [39, с. 173].

В отличие от образовательного пространства, которое существует независимо от

индивида, образовательная среда не существует независимо от индивида или группы. Мы согласны с В.И. Пановым, что «индивид, исходя из своих субъективных потребностей, выделяет и соответствующим образом структурирует в окружающем образовательном пространстве ту его часть, которая отвечает тем или иным его потребностям и представлениям и которая предоставляет ему "пространство возможных взаимодействий"» [40, с. 50].

На принципиальную нетождественность понятий «образовательная среда вуза» и «образовательная среда студента» обращают внимание Т.А. Ольховая, Т.С. Хабарова. По мнению исследователей, образовательная среда студента представляет собой часть культурно-научной среды, в которой благодаря встрече «образующего и образующегося» формулируются цели, проектируются паттерны будущего бытия, осуществляется поиск и нахождение смыслов. Образовательная среда вуза перевоплощается в предмет и ресурс совместной деятельности преподавателя и студента [41]. Среда начинается там, где между субъектами образования начинают выстраиваться определённые связи и отношения [42]. В связи с этим закономерен интерес исследователей к изучению стилей взаимодействия преподавателя и студентов [43], которые характеризуются диалогично-стью отношений [44], взаимным интересом, сотворчеством, вовлечённостью, мотивированностью [45-47] и оказывают влияние на личностное и профессиональное развитие студентов [48; 49].

Образовательную среду вуза можно рассматривать как упорядоченную совокупность компонентов психолого-педагогической реальности. В структуре образовательной среды исследователи выделяют достаточно сходные компоненты: социальный, пространственно-предметный, психолого-педагогический (В.А. Левин); пространственно-семантический, содержательно-методический, коммуникативно-организационный (Ю.Н. Кулюткин, С.В. Тарасов); социально-психологический, учеб-

но-методический, предметно-пространственный (Е.А. Климов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин); деятельностный (технологический), коммуникативный, пространственно-предметный (В.И. Панов). Образовательная среда вуза также может быть представлена через совокупность микросред.

Таким образом, анализ литературы показал, что при достаточной разработанности проблематики субъектности, вопросов становления субъектности будущего педагога, различных аспектов влияния образовательной среды на развитие личности, для дальнейшего изучения остаются актуальными вопросы, связанные с развитием полисубъектных характеристик личности, и в частности полисубъектности будущего педагога под влиянием современной многомерной социокультурной образовательной среды вуза.

Методология и методы исследования

Методологическую основу исследования составили положения субъектно-дея-тельностного [13; 25; 26], полисубъектного [5; 7; 14; 15], средового [36-39] подходов. Основная идея исследования отражает взаимосвязь категорий «субъектность» и «по-лисубъектность» личности, расширение представлений о человеке как субъекте деятельности и отношений в условиях неопределённости, многозадачности, многомерности жизненного пространства, логическую взаимообусловленность и переход субъектных характеристик личности в полисубъектные. Полисубъектность будущего педагога рассматривается в контексте её развития под влиянием насыщенной, вариативной, многомерной социокультурной образовательной среды вуза.

Структурные компоненты полисубъект-ности личности можно соотнести с признаками субъектности. Во многих психологических концепциях выделение компонентов субъектности основано на важнейших процессах, осуществляемых человеком: познание мира и себя, отношение к миру и себе и преобразование мира и себя [50; 51].

Полисубъектность, согласно взглядам И.В. Вачкова, может быть также охарактеризована совокупностью трёх важнейших признаков, отражающих связь с такими реальностями, как познание, отношение и преобразование [5]. Когнитивная характеристика полисубъ-ектности связана со способностью рассматривать себя как целостность. Высокая способность субъектов, входящих в полисубъект, к осознанию системы отношений между субъектами является признаком полисубъекта, отличающим его от других типов общностей. Третьим признаком полисубъектности выступает направленность деятельности на развитие себя и другого. Дополнительной характеристикой является центрация [50].

В структуре полисубъектности личности педагога Е.В. Фалунина также выделяет гносеологическую подструктуру («Я - познающий, понимающий» себя и Других); аксиологическую подструктуру («Я - ценностно относящийся, чувствующий, принимающий» себя и Других); праксиологическую подструктуру («Я - преобразующий, помогающий, поддерживающий» себя и Других). Под полисубъектностью автор понимает «высший уровень развития личностной и этнической субъектности - как возможность и способность человека выстраивать свою жизнедеятельность на принципах свободы и ответственности, активности и творче-скости; умение отстаивать свои взгляды, интересы и убеждения (не нарушая и не разрушая как собственной целостности, так и целостности личности Другого), основываясь на идеях сотрудничества, взаимопомощи, взаимоподдержки, взаимообоюдности и взаимовыгодности; умение и возможность помочь себе в трудную минуту и поддержать Другого, выводя и свою жизнеспособность и жизнеспособность Другого на новый (более высокий) уровень» [8, с. 128].

В основу исследования компонентов по-лисубъектности личности будущего педагога были положены указанные позиции учёных, а также идея, заложенная в модели субъектно-объектной сущности личности

человека Л.В. Алексеевой [52], адаптированная с помощью эмпирических процедур М.А. Щукиной [26], а именно: человек как часть бытия включает в себя объектную и субъектную природу и по отношению к себе может выступать одновременно и субъектом, и объектом изменений, преобразований. Обозначенная модель характеризуется дихотомией атрибутов субъектности личности, которая выступает в единстве с её объ-ектностью и в противопоставлении ей. При этом получаются следующие возможности (способности) человека как личности: активность - реактивность, автономность - зависимость, опосредствованность - непосредственность, целостность - неинтегратив-ность, креативность - репродуктивность, самоценностность - малоценностность.

Указанные параметры дополнены атрибутами, характеризующими будущего педагога как субъекта отношений, способного к полисубъектному взаимодействию, к построению многообразных субъект-субъектных связей с Другими. Таким образом, полисубъектность личности будущего педагога характеризуется с помощью следующих показателей: осознанность, рефлексия, эмоциональный интеллект, ценностность, самоопределение, автономность, саморазвитие, активность, креативность, ответственность, способность к взаимодействию, лидерство.

Выделение уровней развития полисубъ-ектности личности связано с движением человека от объектных характеристик и сущности к субъектным и в конечном итоге - к полисубъектным. Вместе с тем личность на полисубъектном уровне развития может проявлять «объектные» и «субъектные» характеристики и стратегии в зависимости от требований ситуации. А человек, функционирующий на объектном уровне, ограничен соответствующими характеристиками.

Эмпирическое изучение влияния социокультурной образовательной среды вуза на развитие полисубъектности будущих педагогов происходило на базе Белгородского государственного национального исследо-

вательского университета (НИУ «БелГУ»). Исследовательскую выборку составили 328 студентов 1-5-го курса педагогического института НИУ «БелГУ», обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование». Сбор данных осуществлялся в 2020/2021 учебном году.

Нами использовался метод анкетирования, основу которого составила методика самооценки. Анкетирование было направлено на выявление уровня развития полисубъект-ности будущих педагогов, а также на оценку влияния различных элементов социокультурной образовательной среды вуза (микросред) и среды в целом на компоненты и уровни развития полисубъектности личности.

Авторский опросник, созданный с помощью сервиса Google Forms, содержал закрытые вопросы в отношении проявления полисубъектных характеристик личности, а также в отношении занимаемой позиции в конкретной микросреде вуза. Выбираемые студентами позиции: «Я - объект воздействия», «Я - субъект деятельности», «Я - субъект взаимодействия и отношений» -характеризуют различный потенциал микросред в становлении полисубъектности будущего педагога. Оценка влияния всей социокультурной образовательной среды вуза на уровень развития полисубъектности личности производилась по шестибалльной шкале и предполагала выбор студентов из возможных вариантов: 1) образовательная среда вуза способствует «объектной» позиции (1 или 2 балла), 2) образовательная среда вуза способствует «субъектной» позиции (3 или 4 балла), 3) образовательная среда вуза способствует «полисубъектной» позиции (5 или 6 баллов).

Достоверность результатов проверялась методами математической статистики (непараметрический тест Манна - Уитни) с использованием пакета программ IBM SPSS Statistics. Также применялся качественный анализ рефлексивных суждений студентов в осмыслении феномена полисубъектности и роли образовательной среды вуза в её развитии.

Результаты исследования и обсуждение

Результаты эмпирического исследования позволили установить уровни проявления атрибутов полисубъектности будущих педагогов (Табл. 1). Так, большинство респондентов общей выборки отметили у себя «полисубъектный» уровень в развитии таких компонентов, как эмоциональный интеллект (эмпатия, умение управлять эмоциями других людей) - 71,7%, ценностность (ценностное принятие Другого) - 65,4%, лидерство (способность работать в команде - ситуативное лидерство) - 60,7%, осознанность (способность к познанию и пониманию Другого) - 55,8%. Лидирующие показатели «субъектного» уровня - самостоятельность, независимость, автономность - 70,5%, активная позиция - 67,6%, способность к самоорганизации и саморазвитию - 66,5%, способность к самоопределению - 59%. Достаточное число студентов отметили наличие у себя таких «объектных» характеристик личности, как отсутствие креативности (12,1%), отсутствие стремления к лидерству, исполнительство (11%), реактивность, пассивность (10,4%). В целом анализ показал, что в общей выборке респондентов преобладает «субъектный» уровень в развитии по-лисубъектности будущих педагогов (50,6%). 5,3% опрошенных отмечают у себя «объектные» характеристики; 44,1% студентов считают, что находятся на высшем («полисубъектном») уровне развития полисубъ-ектности личности. Для студентов первого курса характерна сходная ситуация с преобладанием «субъектного» уровня в развитии полисубъектности (60%). К пятому курсу возрастают «полисубъектные» характеристики личности будущего педагога, в целом их отмечают у себя 59% пятикурсников.

Высокий уровень развития полисубъект-ности, по мнению будущих педагогов, является труднодостижимым в таких показателях, как активность, проявляющаяся на этом уровне как проактивность (направлена на Другого и на будущее), самоопределение -

Таблица 1

Самооценка будущими педагогами уровней развития полисубъектности личности

Table 1

Future teachers' self-assessment of the personality polysubjectness development levels

Компоненты полисубъектности личности Характеристики «объектного» (1), «субъектного» (2) и «полисубъектного»(3) уровней развития полисубъектности личности Все респонденты 1-й курс 5-й курс

Осознанность 1) Отсутствие стремления к изучению и пониманию себя 1,7% 2% 0%

2) Способность к познанию себя 42,5% 75% 21%

3) Способность к познанию и пониманию Другого 55,8% 23% 79%

Рефлексия 1) Отсутствие стремления к осмыслению себя, самоанализу 2,9% 4% 0%

2) Способность к саморефлексии 58,4% 61% 56%

3) Способность к групповой рефлексии 38,7% 35% 44%

Эмоциональный интеллект 1) Равнодушие к чужим эмоциям 2,3% 3% 0%

2) Способность к управлению своими эмоциями 26% 32% 42%

3) Эмпатия, умение управлять эмоциями других людей 71,7% 65% 58%

Ценностность 1) «Малоценностное» самоотношение 1,7% 2% 2%

2) Ценностное принятие своего «Я» 32,9% 35% 27%

3) Ценностное принятие Другого 65,4% 63% 71%

Самоопределение 1) Неосознанность жизненных смыслов и целей 6,4% 4% 7%

2) Способность к самоопределению 59% 71% 41%

3) Способность помогать в самоопределении Другому 34,6% 25% 52%

Автономность 1) Конформизм, зависимость 2,9% 4% 0%

2) Самостоятельность, независимость, автономность 70,5% 79% 56%

3) Способность к «взаимозависимости» с Другими, групповая автономность 26,6% 17% 44%

Саморазвитие 1) Отсутствие стремления к саморазвитию, неорганизованность 3,5% 3% 0%

2) Способность к самоорганизации и саморазвитию 66,5% 80% 44%

3) Способность помогать Другому в самосозидании 30% 17% 56%

Активность 1) Реактивность, пассивность 10,4% 12% 4%

2) Активная позиция 67,6% 74% 56%

3) Проактивность (направлена на Другого и на будущее) 22% 14% 40%

Креативность 1) Отсутствие креативности 12,1% 15% 2%

1) Способность к индивидуальному творчеству 43,9% 51% 32%

2) Способность к «сотворчеству» с Другими 43,9% 34% 66%

Ответственность 1) Инфантилизм, нежелание брать на себя ответственность 5,2% 5% 2%

2) Умение брать на себя ответственность 53,2% 61% 39%

3) Способность к взаимоответственности 41,6% 34% 59%

Способность к взаимодействию 1) Неумение взаимодействовать с Другими 4% 4% 0%

2) Способность к взаимодействию с другими людьми 57,8% 71% 39%

3) Способность к сотрудничеству с другими коллективами, сообществами 38,2% 25% 61%

Лидерство 1) Отсутствие стремления к лидерству, исполнительство 11% 14% 9%

2) Стремление к лидерству 28,3% 31% 16%

3) Способность работать в команде (ситуативное лидерство) 60,7% 55% 75%

как способность помогать в самоопределении Другому, автономность - как способность к «взаимозависимости» с Другими, групповая автономность, саморазвитие -как способность помогать Другому в самосозидании.

Анализ рефлексивных суждений студентов относительно понимания сущности категории «полисубъектность» показал, что развитие этого качества они связывают с развитием компетенций, актуальных в современном динамичном обществе. Приведём несколько примеров.

Ольга К, студентка 5-го курса: «Развитие полисубъектности связано с развитием компетенций, так как педагог-профессионал должен опираться на ценности опережающего образования, учитывать прогнозы и перспективы развития действительности. Это требует от педагога гибкости, мобильности, динамичности, высокого уровня педагогической культуры, профессиональной компетентности и мастерства, позволяющих эффективно действовать в условиях неопределённости, быстроизме-няющегося мира и интенсивного развития технологий».

Анна К, студентка 4-го курса: «Полисубъектность развивает интерпретационную компетентность учителя, как умение посмотреть на ситуацию с разных точек зрения, она способствует проявлению креативности в ситуации неопределённости».

Анастасия Б., студентка 5-го курса: «Развитие моей полисубъектности связано с развитием моих компетенций, так как полисубъектность (в педагогической среде) помогает создать нравственно-психологическое единство субъектов (учителя и учащихся), благодаря которому «объектное» воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития, взаимообразования и самообразования, взаимовоспитания и самовоспитания».

В высказываниях будущих педагогов мы видим идеальные представления о проявлениях полисубъектности, в большинстве сво-

ём они совпадают с выделенными нами атрибутами полисубъектности.

Андрей Щ, студент 3-го курса: «Для меня полисубъектность личности означает способность личности выступать в качестве субъекта взаимоотношений, развиваться, проявлять активность, быть готовым брать ответственность, работать в команде, устанавливать многообразные связи, планировать собственную деятельность».

Надежда П., студентка 2-го курса: «Для меня полисубъектность личности означает организацию процесса совместной деятельности учеников и учителя, направленной на осознание богатств собственного внутреннего мира через ресурсы психологии».

Инна Т., студентка 4-го курса: «По-лисубъектность предъявляет высокие требования к реализации профессиональной функции педагога, требующей от него большой энергии, личностной смелости и ответственности. Это та форма жизни, в которой исключительно важно быть профессионалом, иметь высший уровень психологической квалификации и развития различных компетенций, профессионально-личностной компетентности».

Приведённые высказывания демонстрируют, что будущие педагоги понимают по-лисубъектность как высший уровень мастерства, профессионализма, личностного и профессионального развития, что возможно только в результате совместной деятельности субъектов образования.

Вслед за И.В. Вачковым, С.Д. Дерябо, В.И. Пановым, которые изучали образовательную среду в контексте её влияния на развитие субъектности всех участников образовательного процесса [5; 53; 54], мы в своём исследовании акцентируем внимание на тех возможностях социокультурной образовательной среды вуза, которые позволяют развивать по-лисубъектность будущих педагогов.

Социокультурная образовательная среда вуза в нашем исследовании представлена как совокупность микросред. Под микросредой мы понимаем определённую материальную

и духовную подсистему внутренней образовательной среды вуза. Нами были выделены дидактическая, практико-ориентированная, воспитательная, научно-исследовательская, цифровая, социально-общественная, здо-ровьесберегающая, творческая, организационная (управленческая), инновационная (предпринимательская), информационно-медийная, инклюзивная, поликультурная микросреды. Каждая из микросред вуза состоит, в свою очередь, из структурного каркаса в виде пространственно-предметного («пространство вещей»), событийно-дея-тельностного («пространство событий») и субъектно-социального («пространство отношений») компонентов.

Пространственно-предметный компонент представляет собой материально-технические условия и возможности осуществления различных видов деятельности и взаимодействия субъектов в микросредах вуза. Развивающий потенциал пространственно-предметной составляющей микросред вуза определяется её качеством, открытостью, доступностью, вариативностью, полифункциональностью, интерактивностью. В этом смысле возможности пространственно-предметного компонента образовательной среды НИУ «БелГУ» отвечают всем этим требованиям. «Пространство вещей» вуза характеризуется наличием учебных, научных и инфраструктурных объектов кампуса университета, эстетикой пространств и интерьеров, наличием аудиторий с трансформируемыми структурами, коворкинг-зон, студий, оборудованных современным, качественным компьютерным, техническим, функциональным оборудованием, доступом к образовательным порталам, базам данных, качеством библиотечного фонда.

Событийно-деятельностный компонент представляет собой «пространство» различных видов деятельности и совокупность событий, в которые могут включаться студенты и которые обеспечивают разнообразные возможности для личностного, профессионального и социокультурного развития

будущего педагога. Организация и характер деятельности студентов в различных микросредах вуза имеют развивающее значение в случае их личностной значимости, динамичности, вариативности, разнообразия форм и методов, профессиональной направленности. «Пространство событий» студентов НИУ «БелГУ» наполнено традиционными и инновационными учебными, научными событиями и видами деятельности, разнообразными формами внеучебной работы, проектной деятельностью, воспитательными практиками, социальными инициативами.

Субъектно-социальный компонент представляет собой «пространство» межличностного взаимодействия субъектов образовательной среды в непосредственной, опосредованной или виртуальной форме. Система отношений, в которую включён будущий педагог в каждой из микросред, обладает развивающим характером в случае её многообразия, многоплановости и многоуровневости, личностно-гуманисти-ческой направленности, опоры на субъектную активность участников взаимодействия, сотворчество, доброжелательность и оптимизм в общении. «Пространство отношений» студентов, преподавателей и сотрудников НИУ «БелГУ» формируется на принципах педагогики отношений, сотрудничества, содействия, доброжелательности. С января 2021 г. в университете реализуется проект «Развитие системы подготовки будущего педагога к работе в доброжелательном образовательном пространстве региона», в рамках которого педагоги и студенты осваивают «доброжелательные» психолого-педагогические, субъектно-ориентированные технологии, участвуют в социально-психологических тренингах доброжелательного педагогического общения, мастер-классах, дискуссионном клубе «Психология доброжелательности» [55]. В рамках проекта для студентов выпускного курса была реализована дополнительная профессиональная программа «Компетенции педагога XXI века: развитие полисубъ-

ектности», целью которой явился «добор» студентами компетенций взаимодействия, сотрудничества, коммуникации, установления и развития многообразных связей, диалоговых отношений между всеми субъектами образовательного процесса; умений разрешать конфликты, учитывать и принимать социальное, культурное, этническое многообразие; компетенций самоорганизации и саморазвития; навыков построения отношений в цифровой среде.

Мы связываем понимание полисубъект-ности личности будущего педагога со способностью личности быть частью коллективного субъекта внутри различных микросред, частью «Мы», единой развивающейся общности и носителем полисубъектных отношений и взаимодействия в ней. Такая общность называется «полисубъектом» (И.В. Вачков), и развитие каждого субъекта в нём включено в единый целостный процесс, опосредовано совместной деятельностью и общением с другими субъектами.

Для развития полисубъектности личности будущего педагога важно, чтобы внутри социокультурной образовательной среды вуза он был «структурным элементом» многообразных «полисубъектов»: «преподаватель - студенты», «куратор - студенческая группа», «научный руководитель - студенческое научное общество», «тренер - спортивный клуб», «руководитель - творческий коллектив», «тьютор - студенческий совет», «менеджер проекта - проектная команда», «наставник - штаб волонтёров», «командир

- студенческий отряд», «руководитель СМИ

- студенческая редакция», «модератор - интеллектуальный клуб», «координатор - корпус общественных наблюдателей», «руководитель - международный студенческий офис», «тьютор - языковой клуб», «председатель - студенческий совет иностранных землячеств» и т.п. В этом смысле социокультурная образовательная среда НИУ «БелГУ» отвечает указанному требованию: в каждой из микросред вуза функционируют подобные объединения студентов и педа-

гогов-наставников, работающих на основе принципов полисубъектного управления и взаимодействия.

Анализ результатов исследования показал, что в оценке влияния различных микросред вуза на развитие полисубъектности личности у будущих педагогов преобладает ощущение себя как субъекта взаимодействия и отношений. При этом от первого до выпускного курса происходит усиление полисубъектных характеристик личности под влиянием различных микросред вуза, в особенности дидактической (психолого-педагогические дисциплины), воспитательной и информационно-медийной (Табл. 2).

Оценка влияния всей социокультурной образовательной среды вуза на компоненты полисубъектности личности показала, что будущие педагоги отмечают огромный потенциал и возможности образовательной среды НИУ «БелГУ» в развитии своей полисубъектной позиции.

Средние баллы оценок влияния образовательной среды на каждый из компонентов полисубъектности находятся в диапазоне от 4,53 до 4,89 для общей выборки студентов и от 4,54 до 5,05 для студентов первого и пятого курсов (Табл. 3, Рис.). То есть студенты отмечают, что среда вуза способствует развитию именно «полисубъектной» позиции личности. По их мнению, наибольшее влияние образовательная среда вуза оказывает на такие компоненты полисубъектности, как способность к взаимодействию, эмоциональный интеллект, ситуативное лидерство. Причём лидерство как командная работа на первом курсе имеет более высокий средний показатель (4,91), чем на пятом курсе (4,79). Начиная уже с первого курса студенты НИУ «БелГУ» погружаются в командную работу над различными учебными, социально-воспитательными, цифровыми и иными проектами. По остальным компонентам средние показатели в оценках влияния на них образовательной среды выше на пятом курсе. Наибольшие средние баллы здесь зафиксированы в показателях осознанности как

Таблица 2

Самооценка будущими педагогами влияния микросред вуза на полисубъектность личности

Table 2

Future teachers' self-assessment of the influence of the university microenvironments on the personality polysubjectness

Виды микросред университета Объектный уровень (Я - объект воздействия) Субъектный уровень (Я - субъект деятельности) Полисубъектный уровень (Я - субъект взаимодействия и отношений)

1-й курс 5-й курс 1-й курс 5-й курс 1-й курс 5-й курс

Дидактическая микросреда (психолого-педагогические дисциплины) 13,7% 4,3% 33,7% 4,3% 52,6% 91,4%

Дидактическая микросреда (профильные дисциплины) 15,0% 6,5% 40,0% 26,0% 45,0% 67,5%

Практико-ориентированная микросреда 22,5% 8,6% 35,0% 28,2% 42,5% 63,2%

Воспитательная микросреда 16,3% 4,3% 33,7% 19,5% 50,0% 76,2%

Цифровая микросреда 16,3% 2,2% 40,0% 37,0% 43,7% 60,8%

Научно-исследовательская микросреда 25,0% 8,6% 40,0% 21,7% 35,0% 69,7%

Здоровьесберегающая микросреда 13,7% 8,6% 33,7% 28,2% 52,6% 63,2%

Творческая микросреда 10% 2,2% 43,7% 30,4% 46,3% 67,4%

Организационная (управленческая) микросреда 20,0% 10,8% 48,7% 30,4% 31,3% 58,8%

Инновационная (предпринимательская) микросреда 21,2% 17,3% 43,7% 32,6% 35,1% 50,1%

Социально-общественная микросреда 15,0% 6,5% 42,5% 26,0% 42,5% 67,5%

Информационно-медийная микросреда 17,5% 10,8% 36,2% 13,0% 46,3% 76,2%

Поликультурная микросреда 22,6% 6,5% 38,7% 32,6% 38,7% 60,9%

Инклюзивная микросреда 23,7% 13,6% 40,0% 24,5% 36,3% 61,9%

способности к познанию и пониманию себя и Другого (5,05), ценностности как способности к ценностному принятию себя и Другого (5,02), способности к взаимодействию как готовности к сотрудничеству с другими коллективами, сообществами (5,00).

Оценка достоверности различий между выборками студентов первого курса и пятого курсов осуществлялась с помощью непараметрического теста Манна - Уитни для двух независимых выборок (Табл. 3).

По величине двусторонней значимости можно сделать вывод, что тест Манна - Уит-ни обнаружил достоверные различия в выборках студентов первого и пятого курсов. Значимые различия выявлены по всем показателям полисубъектности (в оценках влияния среды на их развитие). Это говорит о том, что статистически значимые изменения в группах сту-

дентов пятого курса произошли под влиянием образовательной среды НИУ «БелГУ».

Социокультурная образовательная среда НИУ «БелГУ» является определяющим развивающим фактором, влияющим на изменения в структуре полисубъектности личности будущего педагога. Имея в общей выборке испытуемых преобладание «субъектного» уровня развития полисубъектности личности, вместе с тем мы отмечаем осознание будущими педагогами роли образовательной среды вуза в целом и её микросред в частности в становлении их «полисубъектной» позиции.

Выводы

Исследование социокультурной образовательной среды вуза как фактора развития полисубъектности будущего педагога позволяет говорить о её важных характери-

Таблица 3

Достоверность различий показателей оценки влияния образовательной среды на компоненты полисубъектности в выборках студентов 1-го и 5-го курсов

Table 3

The validity of differences in indicators of the influence of the educational environment assessment on the components of polysubjectness in samples of the 1st-year and 5th-year students

Компоненты полисубъектности Средние значения показателей Статистический критерий достоверности

Общая выборка 1-й курс 5-й курс U-критерий Манна - Уитни Уровень значимости

Осознанность 4,81 4,72 5,05 921 0,0001

Рефлексия 4,68 4,61 4,84 1472 0,03

Эмоциональный интеллект 4,87 4,82 4,93 1584 0,001

Ценностность 4,78 4,77 5,02 1614 0,001

Самоопределение 4,62 4,61 4,79 2438 0,001

Автономность 4,58 4,63 4,74 987 0,001

Ответственность 4,8 4,78 4,95 1528 0,0001

Саморазвитие 4,78 4,74 4,84 1439 0,02

Активность 4,53 4,54 4,77 1685 0,05

Креативность 4,64 4,63 4,91 2425 0,02

Способность к взаимодействию 4,89 4,83 5,00 1963 0,0001

Лидерство 4,86 4,91 4,79 1536 0,0001

Осознанность 5.05

¿.S4

Активность Автономности

Саморазвитие ♦ S курс ♦:! курс:

Рис. Самооценка студентами НИУ «БелГУ» влияния образовательной среды на компоненты полисубъектности личности (выборки студентов 1-го и 5-го курсов) Fig. Self-assessment of the influence of the educational environment on the components of personality polysubjectness by students of the Belgorod National Research University (samples of the 1st-year

and 5th-year students)

стиках, которые определяют развивающие эффекты:

- целостность и структурная организованность среды, представленность через микросреды, каждая из которых состоит из пространственно-предметного («пространство вещей»), событийно-деятельностного («пространство событий») и субъектно-со-циального («пространство отношений») компонентов;

- наличие многообразных «полисубъектов», состоящих из коллективных и индивидуальных субъектов, функционирующих на основе принципов полисубъектного управления и взаимодействия, сотрудничества;

- открытость и гибкость среды, способность к изменениям;

- вариативность и избыточность образовательной среды, в которой личность проявляет качество полисубъектности в тех ситуациях, когда совершает осознанный свободный выбор, берёт ответственность на себя за совершённый выбор;

- рефлексивность образовательной среды, «пространство событий» которой наполнено ситуациями, стимулирующими самопознание личности, определение своей позиции в различных социальных ситуациях, самооценку своих поступков, прогнозирование отношений с окружающими в будущем, анализ проблем социальных отношений, вариативное проектирование стратегий поведения в различных жизненных и профессиональных ситуациях.

Подобная организация социокультурной образовательной среды вуза даёт возможность будущему педагогу быть частью общности, в которой происходит синхронное со-развитие преподавателей и студентов на основе сотрудничества и сотворчества. В результате развивается полисубъектность личности будущего педагога, понимаемая нами как способность занимать активную субъектную позицию в личностной, профессиональной, общественной сферах, выступать субъектом многообразных отношений, субъектом взаимодействия.

Литература

1. Дроботенко Ю.Б. Тенденции изменений в вузовской профессиональной подготовке будущих учителей (на основе анализа работ по философии, социологии, культурологии и экономике образования) // Мир науки. 2016. Т. 4. № 1. URL: http://mir-nauki. com/PDF/05PDMN116.pdf (дата обращения: 15.05.2022).

2. Rogaleva G. Polysubjective character of modern education // Arctic Dialogue in the Global World: The Proceedings of Joint Science and Education Conference, Ulan-Ude, June 16-17, 2015. Ulan-Ude : Buryat State University Publ. P. 412-413. ISBN 978-5-9793-0754-1

3. Brooks R, McCormack M, Bhopal K.. Contemporary Debates in the Sociology of Education. London : The Palgrave Macmillan. 2013. 256 pp. DOI: 10.1057/9781137269881_1

4. Ефимов В. С., Лаптева А. В. Университет 4.0: философско-методологический анализ // Университетское управление: практика и анализ. 2017. Т. 21. № 1. С. 16-29. DOI: 10.15826/ umpa.2017.01.002

5. Вачков И.В. Полисубъектное взаимодействие в образовательной среде // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2014. Т. 11. № 2. С. 36-50. URL: https://psy-journal. hse.ru/2014-11-2/132380492.html (дата обращения: 15.05.2022).

6. Иванова С.П. Полисубъектное взаимодействие в социально-педагогической среде как фактор развития профессионально-личностной компетентности учителя // Вестник Псковского гос. ун-та. Серия: Социально-гуманитарные и психолого-педагогические науки. 2013. № 3. С. 161-170. URL: https://arch.pskgu.ru/projects/ pgu/storage/wg6110/wgpgu03/wgpgu03_19.pdf (дата обращения: 15.05.2022).

7. Фалунина Е.В. Психология полисубъектной личности и полисубъектный подход в образовании // Евразийский Союз Учёных (ЕСУ). 2019. № 2 (59). С. 15-16. DOI: 10.31618/ ESU.2413-9335.2019.8.59

8. Фалунина Е.В. Психолого-педагогическая модель системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования: Дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.07. Братск, 2012. 475 с.

9. Неверова Л.В, Кузнецова И.В. Реализация добровольческих проектов как условие развития полисубъектной позиции педагога в системе

дополнительного образования // Нижегородское образование. 2018. № 1. С. 91-95. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=35101622 (дата обращения: 15.05.2022).

10. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М. : Смысл, 2001. 365 с.

11. McInnis C. Researching the first-year experience: Where to from here? // Higher Education Research and Development. 2001. Vol. 20. No. 2. Р. 105-114. DOI: https://doi.org/10.1080/07294360125188

12. Xerri M.J, Radford K', Shacklock K. Student engagement in academic activities: A social support perspective // Higher education. 2018. Vol. 75. P. 589-605. DOI: https://doi.org/10. 1007/s10734-017-0162-9

13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. : Питер, 2002. 720 с. ISBN: 978-5-31400016-8

14. Мануйлова Е.И. Условия реализации полисубъектного подхода в профессиональной подготовке педагогов // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: проблемы, перспективы, технологии: V Междунар. науч.-практ. конф., 6-7 апреля 2018 г.: Сб. науч. тр. Орёл : Модуль-К, 2018. С. 269-273.

15. Сергеева Т.Ф. Социальные и методологические ориентиры развития образования: полисубъектный подход // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. 2014. № 1 (1). С. 25-31. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=23485130& (дата обращения: 15.05.2022).

16. Анненкова Н.В, Бражник О.Ю. Развитие по-лисубъектности участников образовательного процесса // Современные векторы развития образования: актуальные проблемы и перспективные решения: Сб. науч. тр. XI Междунар. науч.-практ. конф. «Шамовские педагогические чтения научной школы Управления образовательными системами», 25 января 2019 г. В 2 ч. Ч. 1. М. : 5 за знания; МПГУ, 2019. С. 688-691.

17. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. М. : МПСИ; Воронеж : МОДЭК, 2004. 400 с. ISBN: 5-89502-404-1

18. Бодалев А.А. Психология о личности. М. : МГУ, 1988. 187 с. ISBN: 5-87977-027-3

19. Ольховая Т.А. Становление субъектности студента университета. Оренбург, 2006. 186 с.

20. Psychological agency: Theory, practice, and culture / Frie R. (Ed). Cambridge, Massachusetts, London : A Bradford Book. The MIT Press, 2008.

261 p. ISBN: 978-0-262-06267-1. URL: https:// library.uc.edu.kh/userfiles/pdf/8.Psychologi-cal%20agency.pdf(дата обращения: 15.05.2022).

21. Martin J., Gillespie А. A neo-Meadian approach to human agency: Relating the social and the psychological in the ontogenesis of perspective-coordinating persons // Integrative psychological & behavioral science. 2010. Vol. 44. Issue 3. Р. 252-272. DOI: 10.1007/s12124-010-9126-7

22. Sugarman J., Martin J. Theorizing relational agency: Reactions to comments // Journal of constructivist psychology. 2011. Vol. 24. Issue 4. P. 321-323. D0I:10.1080/10720537.2011.593472

23. Martin J. Self-regulated learning, social cognitive theory, and agency // Educational psychologist. 2004. Vol. 39. Issue 2. P. 135-145. DOI: 10.1207/ s15326985ep3902_4

24. Martin J., Sugarman J., Hickinbottom S. Persons: Understanding psychological selfhood and agency. NY : Springer, 2010. 196 p. DOI: 10.1007/978-1-4419-1065-3

25. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 5-19. URL: http://www. voppsy.ru/issues/1996/961/961005.htm (дата обращения: 15.05.2022).

26. Щукина М.А. Субъектный подход к саморазвитию личности: возможности теоретического понимания и эмпирического изучения // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2014. Т. 11. № 2. С. 7-22. DOI: 10.17323/1813-8918-2014-2

27. Большунова Н.Я. Субъектность как социокультурное явление и квинтэссенция индивидуальности // Личность и бытие: субъектный подход: Материалы науч. конф., посвящённой 75-летию со дня рождения чл.-кор. РАН А.В. Брушлинского, 15-16 октября 2008 г. М. : Институт психологии РАН, 2008. С. 90-93.

28. Алексеенко И.Н. Становление профессиональной субъектности личности в образовательном пространстве. Ростов н/Д : Фонд науки и образования, 2018. 258 с.

29. Охлопкова Н.В, Писарев Л.Ю. Социальный капитал в инновационном социально-экономическом развитии северных регионов России // Проблемы современной экономики. 2012. № 4. С. 254-257. URL: http://www.m-economy.ru/art.php?nArtId=4343 (дата обращения: 15.05.2022).

30. Фукуяма Ф. Доверие: социальные добродетели и путь к процветанию. М. : АСТ, Ермак, 2008. 736 с. ISBN: 978-5-17-051211-9

31. Грищенко М.А. Новый коллективизм в социальном позиционировании россиян // Гуманитарий Юга России. 2017. Т. 6. № 3. С. 215-224. DOI: 10.23683/2227-8656.2017.3.19

32. Тагунова И.А. Мировые тенденции развития школьного образования // Педагогика. 2019. № 6. С. 106-114. URL: https://www.elibrary.ru/item. asp?id=38532298 (дата обращения: 15.05.2022).

33. 10 trends transforming education as we know it. Report for European Union. European Commission, European Political Strategy Centre, 2017. 12 p. URL: https://data .europa. eu/doi/10.2872/800510 (дата обращения: 15.05.2022).

34. Чибисова Н.Г. Социокультурная среда вуза -фундамент накопления студентами культурного капитала // «Alma mater» (Вестник высшей школы). 2010. № 8. C. 18-26. URL: https:// almavest.ru/ru/node/1176 (дата обращения: 15.05.2022).

35. Подшивалкина В.И, Бирюкова М.В. По-лисубъектность как социальный феномен. Праксиологический дискурс // Социологические исследования. 2014. № 4 (360). С. 13-19. URL: https://www.isras.ru/index.php?page_id= 2624&jn=socis&jn=socis&jid=5888 (дата обращения: 15.05.2022).

36. Braslavska O.V, Rozhi I.G. Peculiarities of innovative learning in a modern educational environment // Balkan Scientific Review. 2020. Т. 4. No. 2(8). P. 24-26. DOI: 10.34671/SCH. BSR.2020.0402.0006

37. Ваганова О.И, Лебедева А.А, Лапшова А.В. Формирование комфортной образовательной среды // Балтийский гуманитарный журнал. 2021. Т. 10. № 2(35). С. 57-59. DOI: 10.26140/ bgz3-2021-1002-0013

38. Мануйлов Ю.С. Среда в вопросах и ответах // Вестник Красноярского гос. пед. ун-та им. В.П. Астафьева. 2015. № 1 (31). С. 12-18. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=23099030 (дата обращения: 15.05.2022).

39. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. М. : Экопсицентр РОСС, 2000. 230 с.

40. Панов В.И. Напряжённость образовательной среды в контексте субъект-средовых взаимодействий // Научное мнение. 2018. № 1. С. 48-56. URL: https://elibrary.ru/item. asp?id=32362544 (дата обращения: 15.05.2022).

41. Ольховая Т.А, Хабарова Т.С. Модель становления субъектности студента меди-

цинского вуза // Фундаментальные исследования. 2015. № 2-22. С. 5003-5007. URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/ view?id=38148 (дата обращения: 15.05.2022).

42. Рубцов В.В, Ивошина Т.Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. М. : МГППУ, 2002. 272 с. IBSN: 5-94051-015-9

43. Shaari AS, Yusoff NM, Ghazali I.M, Os-man R.H, Dzahir N.F.M. The relationship between lecturers' teaching style and students' academic engagement // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014. Vol. 118. Р. 10-20. DOI: 10.1016/j.sbspro.2014.02.002

44. Messiou K. The missing voices: Students as a catalyst for promoting inclusive education // International Journal of Inclusive Education. 2019. Vol. 23. Issue 7-8. P. 768-781. DOI: 10.1080/13603116.2019.1623326

45. Bryson C, Hand L. The role of engagement in inspiring teaching and learning // Innovations in Education and Teaching International. 2007. Vol. 44. Issue 4. P. 349-362. DOI: 10.1080/14703290701602748

46. Kahu E.R. Framing student engagement in higher education // Studies in Higher Education. 2013. Vol. 38. Issue 5. Р. 758-773. DOI: 10.1080/03075079.2011.598505

47. Kember D, Ho A., Hong C. Characterising a teaching and learning environment capable of motivating student learning // Learning Environments Research. 2010. Vol. 1. Issue 1. Р. 43-57. DOI: 10.1007/s10984-009-9065-8

48. Nyadanu S.D, Garglo M.Y, Adampah T, Gar-glo R.L. The impact of lecturer-student relationship on self-esteem and academic performance at higher education // Journal of Social Science Studies. 2015. Vol. 2. Issue 1. Р. 264-281. DOI: 10.5296/jsss.v2i1.6772

49. Ross J., Head K, King L, Perry P.M., Smith S. The personal development tutor role: An exploration of student and lecturer experiences and perceptions of that relationship // Nurse Education Today. 2014. Vol. 34. Issue 9. Р. 1207-1213. DOI: 10.1016/j.nedt.2014.01.001

50. Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса: учебник и практикум для академического бакалавриата / Под общ. ред. А.С. Обухова. М. : Юрайт, 2018. 422 с. ISBN: 978-5-534-02531-6

51. Гейхман Л.К, Кабанов В.С. Становление субъектности магистранта технического университета: новый вызов для инженер-

ного образования // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 12. С. 143-156. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-12-143-156

52. Алексеева Л.В. Психологическая характеристика субъекта и субъекта преступления // Вестник Тюменского гос. ун-та. 2003. № 4. С. 216-227. URL: https://elibrary.ru/item. asp?id=20186883 (дата обращения: 15.05.2022).

53. Дерябо С.Д. Личность: от субъективности к субъектности // Развитие личности. 2002. № 3. С. 261-265. URL: http://rl-online. ru/articles/3-02/143.html (дата обращения: 15.05.2022).

54. Становление субъектности учащегося и педагога: экопсихологическая модель / Под ред. В.И. Панова. М. : ПИ РАО; СПб. : Нестор-История, 2018. 304 с.

55. Полухин О.Н, ТарабаеваВ.Б, ГребневаВ.В, Шеховская Н.Л, Кролевецкая Е.Н. Подготовка «доброжелательного учителя» в «доброжелательной» образовательной среде вуза (опыт Белгородского государственного

национального исследовательского университета) // Национальные приоритеты современного российского образования: проблемы и перспективы: Сб. науч. статей и докладов XIV Всерос. науч.-практ. конф. с международным участием, 12 мая 2021 г. Владивосток: Дальневосточный федеральный университет, 2021. С. 80-86.

Благодарность. Исследование выполнено в рамках Государственного задания НИУ «БелГУ» на 2020-2022 гг. № 0624-2020-0012 «Обоснование интегративной методологии профессионального воспитания в вузе: доминанты формирования универсальных компетенций, просоциальных установок и полисубъектности будущего педагога».

Статья поступила в редакцию 08.01.22 Принята к публикации 15.05.22

References

1. Drobotenko, Yu.B. (2016). The Tendencies of Changes in Future Teachers' Professional Training at University. Mir nauki = World of Science. Vol. 4, no. 1. Available at: http://mir-nauki.com/PDF/05PDMN116. pdf (accessed: 15.05.2022). (In Russ., abstract in Eng.).

2. Rogaleva, G. (2015). Polysubjective Character of Modern Education. In: Arctic Dialogue in the Global World. The Proceedings of Joint Science and Education Conference. Ulan-Ude, 16-17 June 2015, Ulan-Ude : Buryat State University Publ., pp. 412-413. ISBN 978-5-9793-0754-1

3. Brooks, R., McCormack, M., Bhopal, K. (2013). Contemporary Debates in the Sociology of Education. London : The Palgrave Macmillan. 256 p., doi: 10.1057/9781137269881_1

4. Efimov, V.S., Lapteva, A.V. (2017). University 4.0: Philosophical and Methodological Analysis. Univer-sitetskoe upravlenie: praktika i analiz = University Management: Practice and Analysis. Vol. 21, no. 1, pp. 16-29, doi: 10.15826/umpa.2017.01.002 (In Russ., abstract in Eng.).

5. Vachkov, I.V. (2014). Polysubject Interaction in Instructional Environment. Psikhologiya. Zhurnal Vysshei shkoly ekonomiki = Psychology. Journal of the Higher School of Economics. Vol. 11, no. 2, pp. 36-50. Available at: https://psy-journal.hse.ru/2014-11-2/132380492.html (accessed 15.05.2022). (In Russ., abstract in Eng.).

6. Ivanova, S.P. (2013). Polysubject Interaction in Social and Pedagogical Sphere as а Factor of the Development of Teacher's Personal and Professional Competence. Vestnik Pskovskogo gosudarstvennogo uni-versiteta.. Seriya: Sotsial'no-gumanitarnye i psikhologo-pedagogicheskie nauki [Bulletin of Pskov State University. Series: Social-Humanitarian and Psychological-Pedagogical Sciences]. No. 3, pp. 161-170. Available at: https://arch.pskgu.ru/projects/pgu/storage/wg6110/wgpgu03/wgpgu03_19.pdf (accessed 15.05.2022). (In Russ., abstract in Eng.).

7. Falunina, E.V. (2019). Polysubject Psychology of Personality and Polysubject Approach to Education. Evraziiskii Soyuz Uchenykh (ESU) = Eurasian Union of Scientists (ESU). No. 2 (59), pp. 15-16, doi: 10.31618/ESU.2413-9335.2019.8.59 (In Russ., abstract in Eng.).

8. Falunina, E.V. (2012). Psikhologo-pedagogicheskaya model' sistemy podgotovki budushchikh uchitelei k rabote v prostranstve sovremennogo obrazovaniya: Dis.... d-ra psikhol. nauk [Psychological and Pedagogical Model of the System of Future Teachers Training to Work in the Space of Modern Education: Dr. Sci. Diss. (Psychology)]. Bratsk, 475 p. (In Russ.).

9. Neverova, L.V., Kuznetsova, I.V. (2018). Implementation of Volunteer Projects as a Condition for the Development of a Teacher's Polysubject Position in the System of Additional Education. Nizhegorod-skoe obrazovanie [Nizhny Novgorod Education]. No. 1, pp. 91-95. Available at: https://elibrary.ru/item. asp?id=35101622 (accessed 15.05.2022). (In Russ., abstract in Eng.).

10. Yasvin, V.A. (2001). Obrazovatel'naya sreda: ot modelirovaniya k proektirovaniyu [Educational Environment: From Modeling to Design]. Moscow : Smysl Publ., 365 p. (In Russ.).

11. McInnis, C. (2001). Researching the First Year Experience: Where to from Here? Higher Education Research and Development. Vol. 20, no. 2, pp. 105-114, doi: 10.1080/07294360125188

12. Xerri, M.J., Radford, K., Shacklock, K. (2018). Student Engagement in Academic Activities: A Social Support Perspective. Higher Education. Vol. 75, pp. 589-605, doi: 10.1007/s10734-017-0162-9

13. Rubinstein, S.L. (2002). Osnovy obshchei psikhologii [Fundamentals of General Psychology]. St. Petersburg : Peter, 720 p. ISBN: 978-5-314-00016-8 (In Russ.).

14. Manuylova, E.I. (2018). [Conditions of Realization of Polysubject Approach in Vocational Training of Teachers]. In: Psikhologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie obrazovatel'nogo protsessa: problemy, per-spektivy, tekhnologii: sb. nauch. tr. uchastnikov V Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. [Psychological and Pedagogical Support of the Educational Process: Problems, Prospects, Technologies: V Int. Sci. and Pract. Conf., April 6-7, 2018: Collection of Papers]. Orel : Modul-K LLC, pp. 269-273. (In Russ., abstract in Eng.).

15. Sergeeva, T.F. (2014). [Social and Methodological Guidelines for the Development of Education: Polysubject Approach]. Academia.. Pedagogicheskii zhurnal Podmoskov'ya [Academia. Pedagogical Journal of the Moscow Region]. No. 1 (1), pp. 25-31. (In Russ., abstract in Eng.).

16. Annenkova, N.V., Brazhnik, O.Yu. (2019). Development of the Interaction Between the Participants of Educational Process. In: Sovremennye vektory razvitiya obrazovaniya: aktual'nye problemy i perspektivnye resheniya: Sb. nauch. tr. XI Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. «Shamovskie pedagogicheskie chteniya nauchnoi shkoly Upravleniya obrazovatel'nymi sistemami» [Modern Vectors of Education Development: Actual Problems and Promising Solutions: XI Int. Sci. and Pract. Conf. "Shamov Pedagogical Readings of the Scientific School of Educational Systems Management", January 25, 2019]. Moscow : 5 za znaniya Publ., MPSU, Part. 1, pp. 688-691. (In Russ., abstract in Eng.).

17. Myasishchev, V.N. (2004). Psikhologiya otnoshenii: izbrannye psikhologicheskie trudy [Psychology of Relations: Selected Psychological Works]. Moscow : MPSI; Voronezh : MODEK, 400 p. ISBN: 5-89502404-1 (In Russ.).

18. Bodalev, A.A. (1988). Psikhologiya lichnosti [Psychology of Personality]. Moscow : MSU, 187 p. ISBN: 5-87977-027-3 (In Russ.).

19. Olkhovaya, T.A. (2006). Stanovlenie sub'ektnosti studenta universiteta [The Formation of Subjectivity of a University Student]. Orenburg, 181 p. (In Russ.).

20. Frie, R. (Ed). (2008). Psychological Agency: Theory, Practice, and Culture. Cambridge, Massachusetts, London : A Bradford Book, The MIT Press, 261 p. ISBN: 978-0-262-06267-1

21. Martin, J., Gillespie, A. (2010). A Neo-Meadian Approach to Human Agency: Relating the Social and the Psychological in the Ontogenesis of Perspective-Coordinating Persons. Integrative Psychological & Behavioral Science. Vol. 44, issue 3, pp. 252-272, doi: 10.1007/s12124-010-9126-7

22. Sugarman, J., Martin, J. (2011). Theorizing Relational Agency: Reactions to Comments. Journal ofCon-structivist Psychology. Vol. 24, issue 4, pp. 321-323, doi: 10.1080/10720537.2011.593472

23. Martin, J. (2004). Self-Regulated Learning, Social Cognitive Theory, and Agency. Educational Psychologist. Vol. 39, issue 2, pp. 135-145, doi: 10.1207/s15326985ep3902_4

24. Martin, J., Sugarman, J., Hickinbottom, S. (2010). Persons: Understanding Psychological Selfhood and Agency. NY : Springer, 196 p., doi: 10.1007/978-1-4419-1065-3

25. Osnitskiy, A.K. (1996). Problems of Research of Subjective Activity. Voprosy psikhologii [Issues of Psychology]. No. 1, pp. 5-19. Available at: http://www.voppsy.ru/issues/1996/961/961005.htm (accessed 15.05.2022). (In Russ.).

26. Shchukina, M.A. (2014). Subjectivity Approach to Self-Development of the Personality: Theoretical Understanding and Empirical Study. Psikhologiya. Zhurnal Vysshei shkoly ekonomiki = Psychology. Journal of the Higher School of Economics. Vol. 11, no. 2, pp. 7-22, doi: 10.17323/1813-8918-2014-2 (In Russ., abstract in Eng.).

27. Bolshunova, N.Ya. (2008). [Subjectivity as a Socio-Cultural Phenomenon and the Quintessence of Individuality]. In: Lichnost' i bytie: sub'ektnyi podkhod: Materialy nauch. konf, posvyashchennoi 75-letiyu so dnya rozhdeniya chl. -kor. RAN A.V. Brushlinskogo [Personality and Being: Subjective Approach: Sci. Conf. Dedicated to the 75th Anniversary of the Birth of A.V. Brushlinsky, October 15-16, 2008]. Moscow : RAS Institute ofPsychology, pp. 90-93. (In Russ.).

28. Alekseenko, I.N. (2018). Stanovlenie professional'noi sub'ektnosti lichnosti v obrazovatel'nom prostran-stve [The Formation of Professional Subjectivity of Personality in the Educational Space]. Rostov-on-Don : Foundation for Science and Education, 258 p. (In Russ.).

29. Okhlopkova, N.V., Pisarev, L.Yu. (2012). Social Capital in Innovative Socio-Economic Development of Russia's Northern Regions. Problemy sovremennoi ekonomiki = Problems of Modern Economy. No. 4, pp. 254-257. Available at: http://www.m-economy. ru/art.php?nArtId=4343 (accessed 15.05.2022). (In Russ., abstract in Eng.)

30. Fukuyama, F. (1995). Trust: The Social Virtues and the Creation of Prosperity. New York : The Free Press, 457 p. (Russian translation: D. Pavlova, V. Kiryushchenko, M. Kolopotin (Eds), Moscow : AST, Ermak, 2008. 736 p. ISBN: 978-5-17-051211-9)

31. Grishchenko, M.A. (2017) New Collectivism in the Social Positioning of Russians. Gumanitarii Yuga Rossii = Humanities of the South of Russia. Vol. 6, no. 3, pp. 215-224, doi: 10.23683/2227-8656.2017.3.19 (In Russ., abstract in Eng.).

32. Tagunova, I.A. (2019). Global Trends in School Education Development. Pedagogika [Pedagogy]. No. 6, pp. 106-114. Available at: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=38532298 (accessed 15.05.2022). (In Russ., abstract in Eng.)

33. European Commission, European Political Strategy Centre (2017). 10 Trends Transforming Education as We Know It. Report for European Union, 12 p. Available at: https://data.europa.eu/doi/10.2872/800510 (accessed 15.05.2022).

34. Chibisova, N.G. (2010). Socio-Cultural Environment of the University - the Foundation of Students' Accumulation of Cultural Capital. "Alma mater" (Vestnik Vysshey Shkoly) = "Alma mater" (Higher School Herald). No. 8, pp. 18-26. Available at: https://almavest.ru/ru/node/1176 (accessed 15.05.2022). (In Russ.).

35. Podshivalkina, V.I., Biryukova, M.V. (2014). Poly-Subjectness as Social Phenomenon. Praxeological Discourse. Sotsiologicheskie issledovaniya = Sociological Studies. No. 4 (360), pp. 13-19. Available at: https:// www.isras.ru/index.php?page_id=2624&jn=socis&jn=socis&jid=5888 (accessed 15.05.2022). (In Russ.).

36. Braslavska, O.V., Rozhi, I.G. (2020). Peculiarities of Innovative Learning in a Modern Educational Environment. Balkan Scientific Review. Vol. 4, no. 2(8), pp. 24-26, doi: 10.34671/SCH.BSR.2020.0402.0006

37. Vaganova, O.I., Lebedeva, A.A., Lapshova, A.V. (2021). Creating a Comfortable Educational Environment. Baltiiskii gumanitarnyi zhurnal = Baltic Humanitarian Journal. Vol. 10, no. 2(35), pp. 57-59, doi: 10.26140/bgz3-2021-1002-0013 (In Russ., abstract in Eng.).

38. Manuylov, Yu.S. (2015). Environment in Questions and Answers. Vestnik Krasnoyarskogo gosudarst-vennogo pedagogicheskogo universiteta im. V.P. Astafeva = Bulletin of Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafiev. No. 1 (31), pp. 12-18. Available at: https://elibrary.ru/item. asp?id=23099030 (accessed 15.05.2022). (In Russ., abstract in Eng.).

39. Slobodchikov, V.I. (2000). O ponyatii obrazovatel'noi sredy v kontseptsii razvivayushchego obrazovani-ya [On the Concept of the Educational Environment in the Concept of Developing Education]. Moscow : Ecopsicenter ROSS, 230 p. (In Russ.).

40. Panov, V.I. (2018). Tension of the Educational Environment in the Context of the Subject-Environment Interactions. Nauchnoe mnenie = The Scientific Opinion. No. 1, pp. 48-56. Available at: https://elibrary. ru/item.asp?id=32362544 (accessed 15.05.2022). (In Russ., abstract in Eng.).

41. Olkhovaya, T.A., Khabarova, T.S. (2015). Subjectivity Establishment Model in Medical Student. Fundamental'nye issledovaniya = Fundamental Research. No. 2-22, pp. 5003-5007. Available at: https:// fundamental-research.ru/ru/article/view?id=38148 (accessed 15.05.2022). (In Russ., abstract in Eng.).

42. Rubtsov, V.V., Ivoshina, T.G. (2002). Proektirovanie razvivayushchei obrazovatel'noi sredy shkoly [Designing the School Developing Educational Environment]. Moscow : MSUPE Publ., 272 p. IBSN: 5-94051015-9 (In Russ.).

43. Shaari, A.S., Yusoff, N.M., Ghazali, I.M., Osman, R.H., Dzahir, N.F.M (2014). The Relationship Between Lecturers' Teaching Style and Students' Academic Engagement. Procedia - Social and Behavioral Sciences. Vol. 118, pp. 10-20, doi: 10.1016/j.sbspro.2014.02.002

44. Messiou, K. (2019). The Missing Voices: Students as a Catalyst for Promoting Inclusive Education. International Journal of Inclusive Education. Vol. 23, issue 7-8, pp. 768-781, doi: 10.1080/13603116.2019.1623326

45. Bryson, C., Hand, L. (2007). The Role of Engagement in Inspiring Teaching and Learning. Innovations in Education and Teaching International. Vol. 44(4), pp. 349-362, doi: 10.1080/14703290701602748

46. Kahu, E.R. (2013). Framing Student Engagement in Higher Education. Studies in Higher Education. Vol. 38(5), pp. 758-773, doi: 10.1080/03075079.2011.598505

47. Kember, D., Ho, A., Hong, C. (2010). Characterising a Teaching and Learning Environment Capable of Motivating Student Learning. Learning Environments Research. Vol. 13, no. 1, pp. 43-57, doi: 10.1007/ s10984-009-9065-8

48. Nyadanu, S.D., Garglo, M.Y., Adampah, T., Garglo, R.L. (2015). The Impact of Lecturer-Student Relationship on Self-Esteem and Academic Performance at Higher Education. Journal of Social Science Studies. Vol. 2, no. 1, pp. 264-281, doi: 10.5296/jsss.v2i1.6772

49. Ross, J., Head, K., King, L., Perry, P.M., Smith, S. (2014). The Personal Development Tutor Role: An Exploration of Student and Lecturer Experiences and Perceptions of That Relationship. Nurse Education Today. Vol. 34, no. 9, pp. 1207-1213, doi: 10.1016/j.nedt.2014.01.001

50. Obukhov, A.S. (Ed). (2018). Psikhologo-pedagogicheskoe vzaimodeistvie uchastnikov obrazovatel'nogo protsessa [Psychological and Pedagogical Interaction of Participants in the Educational Process]. Moscow : Yurait, 422 p. ISBN: 978-5-534-02531-6 (In Russ.).

51. Geykhman, L.K., Kabanov, V.S. (2021). Subjectivity Formation of a Technical University Master's Student: A New Challenge for Engineering Education. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 30, no. 12, pp. 143-156, doi: 10.31992/0869-3617-2021-30-12-143-156 (In Russ., abstract in Eng.).

52. Alekseeva, L.V. (2003). Psychological Characteristics of the Subject and the Subject of the Crime. Vestnik Tyumenskogo gosudarstvennogo universiteta = Tyumen State University Herald. No. 4, pp. 216-227. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=20186883 (accessed 15.05.2022). (In Russ., abstract in Eng.).

53. Deryabo, S.D. (2002). [Personality: From Subjectivity to Subjectness]. Razvitie lichnosti = Development of Personality. No. 3, pp. 261-265. Available at: http://rl-online.ru/articles/3-02/143.html (accessed 15.05.2022). (In Russ.).

54. Panov, V.I. (Ed). (2018). Stanovlenie sub'ektnosti uchashchegosya i pedagoga: ekopsikhologicheskaya model' [The Formation of Subjectivity of a Student and a Teacher: An Ecopsychological Model. Moscow : Psychological Institute of Russian Academy of Education; St. Petersburg : Nestor-History Publ., 304 p. (In Russ.).

55. Polukhin, O.N., Tarabayeva, V.B., Grebneva, V.V., Shekhovskaya, N.L., Krolevetskaya, E.N. (2021). Training of a «Friendly Teacher» in a «Friendly» Educational Environment of the University (Experience of the Belgorod State National Research University). In: Natsional'nye prioritety sovremennogo rossiiskogo obrazovaniya: problemy i perspektivy: Sb. nauch. st. i dokladov XIV Vseros. nauch.-prakt. konf. c mezh-dunarodnym uchastiem [National Priorities of Modern Russian Education: Problems and Prospects: XIV All-Russian Sci. and Pract. Conf., May 12, 2021]. Vladivostok : Far Eastern Federal University, pp. 80-86. (In Russ., abstract in Eng.).

Acknowledgment. The study was carried out within the framework of the Belgorod National

Research University State Task for 2020-2022 № 0624-2020-0012 "Substantiation of the integrative

methodology of vocational education at the university: Dominants of the formation of universal

competencies, pro-social attitudes and poly-subjectivity of the future teacher".

The paper was submitted 08.01.22 Accepted for publication 15.05.22