CC BY
25создание авторского продукта, услуги или новых результатов интеллектуальной деятельности» [1, с. 90-91], новых технологий или методик профессионального обучения и воспитания, представляющих интерес для повышения эффективности профессионально-педагогического образования. Авторство и уникальность созданных продуктов определяется уровнем профессионального сообщества, в среде которого будет реализован проект.
На студенческом форуме в 2022 году предлагает представлять два вида проектов: научно-исследовательский (исследовательский) или практико-ориентированный (прикладной).
Формат представления результатов исследовательских проектов разнообразен: статья или публикация, отчет, аналитический обзор, заявка на научный грант, методическое пособие. Результатом прикладного проекта может выступить проектное решение, практическое решение проблемы.
Роль педагога в проектном обучении на всех этапах создания и внедрения проектов определяется как научный консультант. Педагоги кафедры выбирают оптимальные техники консультирования по проекту, помогая участникам выделять научно-исследовательские проблемы, осмысливать полученный опыт и вытраивать стратегию, направления дальнейшего профессионального развития, развития личностных компетенций.
Все заявленные на форум проекты проходят экспертную оценку. В качестве экспертов выступают социальные партнеры: преподаватели вузов и колледжей, заместители директора колледжа по научно-методической работе, собственно руководители образовательных организаций СПО и ДПО.
Эксперты в оценке проектов опираются на систему критериев и показателей, раскрывающих базовые проектные умения. Общее количество баллов за проект составляет 100. Представим критерии оценки качества проектов: обоснованность проекта; информативность проекта; целеполагание; полнота и обоснованность стратегии и механизмов реализации проекта; результативность; защита проекта (содержательность доклада; ориентированность на диалог; качество презентации и раздаточного материала).
Выводы. Хотелось бы отметить, что интенсификация он-лайн форматов проведения студенческих форумов, потребует от педагогов и со-организаторов поиска новых форм, приемов и выбора программного обеспечения для презентации обучающимися своих проектов. Возможно стоит подумать над требованиями представления проектов дистанционно, например, продемонстрировать видеоопыты, видеоэкскурсии, создать 3D-фотопанорамы, 3D-анимация. Данный вопрос остаются актуальными и открытыми для исследований.
Литература:
1. Проектное обучение: практики внедрения в университетах: монография / под редакцией Л.А. Евстратовой [и др.]. - Москва: Издательский Дом "Высшей школы экономики", 2018. - 150 с. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://uш.hse.ш/data/2018/07/02/1153Ш829/Сборник%20кейсов%20Проектное0/o20обучение.pdf (дата обращения 15.09.2021)
2. ФГБОУ ВО «ОмГПУ»: официальный сайт. - URL: https://omgpu.ru/news/ix-vserossiyskiy-studencheskiy-nauchnyy-forum-2022-budushchee-regiona-v-rukah-molodyh (дата обращения 15.09.2021 г.)
Педагогика
УДК 376.2
магистрант Строева Татьяна Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ПОЛИСЕНСОРНЫЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Аннотация. В статье рассматривается система формирования пространственных представлений на основе полисенсорного подхода. Авторами отмечена важность формирования пространственных представлений в дошкольном возрасте у детей с тяжелыми нарушениями речи, определены основные сложности, с которыми сталкиваются дошкольники, испытывающие недостаток пространственной ориентации. Материал статьи содержит описание особенностей этапов формирования пространственной ориентировки, варианты игровых приемов, использованных в качестве средств реализации полисенсорного подхода. В заключении делаются выводы об эффективности описанной коррекционно-развивающей программы на основе проведенного контрольного эксперимента.
Ключевые слова: полисенсорный подход, пространственная ориентировка, старшие дошкольники, тяжелые нарушения речи.
Annotation. The article considers the system of formation of spatial representations based on the polysensory approach. The authors noted the importance of the formation of spatial representations in preschool age in children with severe speech disorders, identified the main difficulties faced by preschoolers experiencing a lack of spatial orientation. The material of the article contains a description of the features of the stages of the formation of spatial orientation, variants of game techniques used as means of implementing the polysensory approach. In conclusion, conclusions are drawn about the effectiveness of the described correctional and developmental program based on the conducted control experiment.
Keywords: polysensory method, spatial orientation, senior preschool children, severe speech disorders.
Введение. Исследования, проводимые в последние годы, доказывают, что число школьников имеющих трудности в обучении чтению и письму, усвоении элементарных математических представлений, логико-грамматических конструкций значительно увеличивается. При этом пространственные представления
выступают базой для формирования предпосылок к успешному овладению начальной школьной программы [3, 6].
Через освоение предметного пространства, ребенок формирует в сознании целостную картину мира. Качество получаемой информации об окружающем мире зависит от точности и гибкости слухового, зрительного и тактильно-двигательного восприятия ребенка. Чем богаче ощущения, тем шире и многограннее будет полученная ребёнком информация. А так как представления о пространстве носят абстрактный характер, необходимо сначала, чтобы ребенок понял его, то есть «ощутил пространство». В этом ему помогает скоординированная работа сенсорных систем [2].
Пространственная ориентировка начинает свое формирование еще в младенческом возрасте, когда ребенок получает информацию сначала от движения глаз и рук, а затем от всего тела. Формы пространственной ориентировки усложняются и совершенствуются, достигая своего пика в момент активного речевого развития ребенка. Здесь пространственное восприятие, отличающиеся своей абстрактностью, приобретает вербальное обозначение. Ребенок совершенствует свое умение понимать направления пространства и учится использовать их в своей активной речи.
По мнению Дунаевой З.М., ребенок при помощи речи и мышления «...абстрагирует и обобщает пространственные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами. Существенные изменения в восприятии пространства у ребенка наблюдаются в связи с появлением в его словаре специальных слов, обозначающих форму, величину и пространственное расположение предметов и вещей» [1].
Анализ современных исследований показал, что процесс формирования пространственной ориентировки, понимание и использование в речи слов, обозначающих направления пространства, а соответственно и понимание и использование наречий, предлогов с пространственным значением усложняется тем, что дошкольники с речевыми нарушениями обладают недостаточно точным и гибким зрительным, слуховым, осязательным и кинестетическим восприятием.
Н.В. Седова в своих исследованиях отмечает, что «сенсорное развитие детей дошкольного возраста с нарушением речи отличается качественным своеобразием. У детей зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия, который является компонентом сенсорного развития, несколько затруднен -снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного)» [4].
Скоординированная работа анализаторов способствует освоению окружающего мира, играет важную роль в познавательной деятельности ребенка, которая, в свою очередь, является важной предпосылкой интеллектуального и речевого развития и в ходе которой происходит и развитие пространственной ориентировки.
Анализ существующих программ и методов формирования пространственных ориентировок и языковых средств для выражения направлений пространства показал, что в логопедической практике основной коррекционная работа проводится большей частью путем многократной обработки одного и того же речевого материала без опоры на развитие сенсорных процессов.
Несмотря на общий интерес ученых к проблеме формирования пространственных представлений, наличие научных исследований и методических разработок по данному вопросу, до настоящего времени не сложилось единого понимания развития пространственных представлений по средствам полисенсорного метода у старших дошкольников с ТНР.
В виду представленной актуальности, нами была разработана программа для формирования пространственных представлений, в которой использовался полисенсорный подход. Использование полисенсорного подхода в коррекционной работе обусловлено тем, что пространственная ориентировка происходит при совместном функционировании слухового, зрительного, кинетического и кинестетического анализаторов. Именно при помощи данных анализаторов осуществляется пространственное восприятие.
Для развития пространственных представлений у старших дошкольников с ТНР было проведено экспериментальное исследование на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения №26 г.Красногорска. После проведения констатирующего эксперимента, были выявлены следующие особенности и трудности в формировании пространственных представлений, в употреблении предлогов и наречий с пространственным значением: пространственные представления сформированы на более низком уровне по сравнению со сверстниками, не имеющими речевых нарушений; присутствует недостаточность и неточность метрических представлений; замедлен темп выполнения заданий.
Диагностика уровня понимания предлогов и наречий показала, наличие у 50% дошкольников с ТНР несформированности пространственной ориентировки. Присутствовали ошибки понимания таких предлогов и наречий как над, под, между, за, слева, справа. В целом, уровень понимания предлогов и наречий выше, чем уровень их употребления в экспрессивной речи.
Присутствуют грубые и специфические ошибки при употреблении предлогов и наречий с пространственными значениями. Старшие дошкольники с ТНР испытывали трудности в употреблении предлогов и наречий перед, далеко, близко, между, над, под, право, лево. Для дошкольников с ТНР характерны также замены предлогов и наречий на более простые (лево, право заменяются на рядом, около; над заменяется наречием сверху, около, перед). Фиксировались пропуски предлогов (дошкольники с ТНР пропускали предлоги за, перед) и неточное употребление предлогов и наречий с пространственным значением.
Изложение основного материала статьи. Для коррекции имеющихся недостатков пространственной ориентировки была разработана коррекционно-развивающая программа, основной целью которой выступила целенаправленная работа по совершенствованию пространственной ориентировки у дошкольников с ТНР. К реализации представленной программы была привлечена экспериментальная группа старших дошкольников с ТНР (20 человек). Экспериментальное обучение проводилось на индивидуальных и подгрупповых логопедических занятиях 2-3 раза в неделю по 10-15 минут и было интегрировано в коррекционно-развивающую работу логопеда.
Планируемыми результатами коррекционно-развивающей программы стали более высокие показатели сомато-пространственной ориентации, пространственных представлений и ориентации в трехмерном пространстве, как относительно собственного тела, так и между объектами, а также качественные и количественные улучшение ориентации на пространстве листа и повышение уровня языковой компетенции при обозначении направлений пространства.
В рамках реализации рабочей программы были выделены основные направления коррекционной работы:
1. Коррекция и развитие сомато-пространственной ориентации.
2. Развитие и коррекция пространственных представлений о расположении объектов по отношению к собственному телу.
3. Развитие и коррекция пространственных представлений о взаиморасположении объектов по отношению друг к другу во внешнем пространстве.
4. Развитие и коррекция пространственных представлений о расположении объектов на пространстве листа.
5. Коррекция и развитие языковой компетенции при обозначении направлений пространства.
Опираясь на результаты диагностического исследования, теоретические основы развития
пространственных представлений в онтогенезе была разработана коррекционно-развивающая программа, в основе которой находится развитие представлений о собственном теле, представлений о пространственном взаиморасположении объектов, а также развитие умения ориентироваться на пространстве листа и оперировать языковыми обозначениями направлений пространства.
Практическое овладение предлогами и наречиями сочеталось с работой по формированию пространственной ориентировки и проводилось в два этапа:
• Уточнение смыслового значения предлога, уточнение представлений дошкольников о предлоге или наречии;
• Ознакомление с синтаксической ролью предлогов и наречий [5].
Изначально работа по формированию правильного употребления предлогов и наречий проводится на импрессивном уровне, а затем на экспрессивном.
На первом этапе осуществлялось развитие и коррекция сомато-пространственной ориентации, закреплялось умение правильно понимать и использовать в речи предлоги и наречия с пространственным значением. Коррекционно-развивающая работа велась путем формирования представлений о собственном лице и теле. При рассмотрении вертикальной оси тела вводились понятия выше, ниже, выше, чем..., ниже, чем..., выше всего, ниже всего, над, под, между; горизонтальной оси - перед, сзади; при соотнесении сторон - право, лево. На первом этапе акцент ставился на симметричность сторон тела человека, с постепенным вводом понятий право, лево. Важно отметить, что при введении противоположных понятий, например, над, под, сначала формируется умение употреблять предлог «под», а затем предлог «над» как противоположный первому.
В ходе первого этапа для развития и коррекции сомато-пространственной ориентации использовались игры с использованием полисенсорного метода. Для анализа расположения частей тела, работа велась перед зеркалом; в парах, напротив друг друга; с закрытыми глазами; составлялись человечки из палочек и других различных элементов; дорисовывались недостающие части тела. На левую руку надевалась ленточка, служащая маркером в качестве визуальной подсказки для определения левой стороны. Для стимуляции тактильного анализатора выполняется «массаж» различными текстурами (шишками, тканями, сухими и мокрыми шариками) с последующим называнием частей тела до которых дотронулись.
После освоения дошкольниками схемы своего тела начиналась коррекционно-развивающая работа по формированию представлений о взаиморасположении объектов относительно собственного тела, а затем относительно друг друга. На этом этапе в задачи коррекционно-развивающей работы входило освоение понятий: впереди, сзади, за, около, рядом, между, далеко, близко, дальше от, ближе к, выше, ниже, вперед, назад. На данном этапе работа организуется в той же последовательности, что и на предыдущем, а именно: сначала по вертикальной оси, затем по горизонтальной - вначале только по формированию пространства «впереди». Только после полного овладения пространством «впереди», можно рассматривать другие расположения объектов относительно собственного тела. Освоение право-левой ориентировки в онтогенезе формируется позже всего, поэтому работу необходимо начать с освоения понятия «бокового» положения и ввода понятия сбоку. После усвоения вышеперечисленных понятий как в импрессивной, так и в экспрессивной речи, вводились понятия справа, слева.
На этапе коррекции и развития представлений о расположении объектов относительно собственного тела использовались двигательные «диктанты». Если логопед дотрагивается до спины ребенка один раз, то он делает один шаг назад, если два раза, то два шага назад. Если логопед дотрагивается до груди ребенка, то он делает шаг вперед. Каждый шаг сопровождается словесным обозначением направления движения, для того, чтобы в дальнейшем дошкольник мог ориентироваться в пространстве по словесной инструкции. Для стимуляции звукового анализатора, например, логопед просил показать рукой, а позже назвать направление пространства, откуда доносится звук колокольчика или барабана.
Следующим важным пунктом в развитии пространственной ориентировки было развитие и коррекция представлений о взаимном расположении объектов в пространстве. Анализ взаиморасположения объектов также как и на предыдущих этапах происходит в соответствии с основными осями: вертикальной, горизонтальной и в направлении право, лево. Здесь для обозначения направлений пространства использовались понятия, введенные ранее, кроме право-левой ориентировки, где дополнительно включались понятия слева от, справа от, левее, правее, левее, чем., правее, чем....
В ходе коррекции и развития представлений о взаиморасположении объектов в пространстве использовались схемы предлогов, а также геометрические фигуры, которые заменяли сам предмет и совпадали с ним по цвету. Использовались тактильные кубики и шарики, которые располагались в заданной пространственной позиции.
На следующем этапе развивается и корректируется умение ориентироваться не только в окружающем пространстве, но и на пространстве листа бумаги, тетради, доски. Развитие навыка работы на листе бумаги включало в себя несколько направлений: изучение плоскости листа, его границ, углов, сторон, верхней и нижней части. Формирование представлений о пространственных отношениях на листе, куда входило манипулирование объектами на пространстве листа относительно друг друга или относительно отправной точки, умение фиксировать предметы на листе в нужном месте. При описании направлений пространства листа используются понятия вверху, внизу, лево, право, слева, справа, между. Отрабатывалось умение ориентироваться в клеточном микропространстве и в схематическом изображении окружающего пространства.
В ходе развития умения ориентироваться на пространстве листа, использовались игры с полисенсорным подходом: графические и слуховые диктанты, лабиринты, пространственные раскраски, создание картин с опорой на зрительный образ, создание фактурных макетов, схем помещений, маршрутов.
После проведения коррекционно-логопедической работы на основе полисенсорного подхода, старшие дошкольники с ТНР показали улучшение, как в развитии пространственных представлений, так и в понимании и использовании предлогов и наречий с пространственным значением.
По результатам экспериментального исследования дошкольники с ТНР обладали преимущественно средним уровнем владения пространственными представлениями, дошкольники контрольной группы уровнем выше среднего. В контрольной группе сократилось количество дошкольников с низким уровнем владения пространственными представлениями и увеличилось - с высоким уровнем, что говорит о стабильности и правильности эксперимента.
Возможность ориентироваться относительно собственного тела улучшилась у 10% старших дошкольников. Дошкольники более точно могли определить степень удаленности предметов относительно собственного тела, используя наречия далеко, близко, рядом. Таким образом, коррекционно-логопедическая работа помогла усвоить и начать использовать в речи вербальные эквиваленты обозначающие местоположение предмета и его удаленность от объекта.
В ходе коррекционно-логопедической работы удалось уточнить понимание и использование предлогов с пространственным значением: саггитальной ориентации (между, над, под) и горизонтальной ориентации (право, лево) у 15% дошкольников контрольной группы.
Отмечено сокращение специфических ошибок при понимании и употреблении предлогов и наречий: пропуски предлогов отмечались у 15% КГ против 20% ЭГ, замены предлогов и наречий у 50% КГ против 60% ЭГ. Данные показатели говорят об улучшении пространственной ориентировки и как следствие, улучшение речевой и языковой компетентности дошкольников.
Выводы. Таким образом, можно сделать вывод о том, что включение в систему дошкольного обучения коррекционно-развивающей программы по формированию пространственных представлений с использованием полисенсорного подхода способствовало лучшему усвоению представлений о собственном теле, о взаиморасположении объектов в пространстве. В связи с чем, данная система коррекционно-логопедической работы благоприятно отразилась как на речевом, так и на общем развитии старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.
Литература:
1. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития / З.М. Дунаева. - М.: Советский спорт, 2006. - 144 с.
2. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Развитие сенсорной сферы детей. Пособие для учителей спец. (коррекц.) образоват. учреждений VIII вида / Л.А. Метиева, Э.Я. Удалова. - М.: Просвещение, 2009. - 160 с.
3. Медведева Е.Ю., Новикова Н.Н. Оценка уровня сформированности пространственных представлений старших дошкольников с нормой речевого развития и с общим недоразвитием речи // Перспективы науки и образования, 2 (32). - 2018. - С. 147-151.
4. Седова Н.В. Значение использования методов сенсорной интеграции в работе с детьми с речевыми нарушениями / Н.В. Седова, О.Ю. Царапкина, М.К. Шувалова. - М.: Молодой ученый. - 2016. - № 9 (113). - С. 408-410.
5. Серебрякова Н.В., Шашкина Г.Р. Формирование предложно-падежных конструкций в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Серебрякова Н.В., Шашкина Г.Р.. - М.: Проблемы современного педагогического образования. -2020. - №66-1. - С.195-199.
6. Ткаченко Д.А., Родин Ю.И. О месте и значении психомоторной функции в формировании навыка письма у детей с общим недоразвитием речи. Вестник Мининского университета. 2020 Том 8, № 3 URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1118
Педагогика
УДК 378.046.4
преподаватель Теуважуков Аслан Хасанович
Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал) Федерального государственного казенного образовательного учреждения высшего образования Краснодарского университета МВД России (г. Нальчик); преподаватель Дауров Алим Ибрагимович Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал) Федерального государственного казенного образовательного учреждения высшего образования Краснодарского университета МВД России (г. Нальчик)
ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОТРУДНИКАМИ МВД
РОССИИ: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
Аннотация. В статье представлен теоретический обзор навыков принятия решений, проектов принятия решений и необходимость владения ими сотрудниками МВД. В исследовании подчеркнута связь между умением рассуждать и умением принимать решения: экспертное квалифицированное принятие решений и эмпирическое или интуитивное принятие решений, включая аналитическую и эмоциональную оценку ситуации, которая часто характеризуется в отношении взаимодействия интуиции и обдумывания. В статье отмечается, что принятие решений связано с персонально релевантной эвристической оценкой: все взаимосвязи когнитивных способностей и производительности в принятии решений полностью опосредованы большими различиями в кодировании аффективной и детальной долговременной памяти и мета когнитивных процессов.
Ключевые слова: принятие решений, ограниченная рациональность, профессиональная деятельность, сотрудники МВД России, когнитивные процессы, теория перспектив.
Annоtation. The article provides a theoretical overview of decision-making skills, decision-making projects and the need to master them by employees of the Ministry of Internal Affairs. The study highlighted the relationship
