CC BY
240
педагогические науки
Медведева Елена Юрьевна, Ольхина Елена Александровна К ВОПРОСУ О КОРРЕКЦИИ И РАЗВИТИИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ...
УДК 378.2
DOI: 10.26140/bgz3-2019-0803-0021
К ВОПРОСУ О КОРРЕКЦИИ И РАЗВИТИИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
© 2019
Медведева Елена Юрьевна, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры специальной педагогики и психологии Ольхина Елена Александровна, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры специальной педагогики и психологии Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина (603095 Россия, Н. Новгород, пл. Минина, д.7, olkhina.e@yandex.ru)
Аннотация. В статье рассмотрена проблема когнитивного развития дошкольников с расстройствами речи. Авторами определены трудности формирования пространственных представлений у дошкольников. Недостатки в развитии представлений о пространстве отрицательно влияют на познавательную деятельность воспитанников с расстройствами речи. В статье определены условия, необходимые для качественного формирования пространственных представлений. Авторы акцентируют внимание на необходимости проведения целенаправленной развивающей работы и создания специальной программы по коррекции и развитию пространственно-временных представлений и использования их в активной речи детей дошкольного возраста с расстройствами речи. Материал статьи содержит комплексный анализ содержания авторской программы коррекции недостатков пространственных представлений для обучающихся с общим недоразвитием речи подготовительных групп дошкольных образовательных организаций. Указывается, что представленная программа содержит описание методик выявления пространственных представлений воспитанников, характеристику основных блоков реализации программы, игровых приемов и методов коррекционной работы. Рассматриваются ключевые принципы и этапы реализации программы с описанием, применяемых игровых технологий. В заключении статьи описываются ресурсы необходимые для реализации коррек-ционно-развивающей программы и делаются выводы об эффективности педагогического воздействия.
Ключевые слова: речь, общее недоразвитие речи, пространственные представления, дети дошкольного возраста, дошкольники, дошкольная образовательная организация, коррекция, коррекционно-развивающая работа, игровая деятельность.
TO THE QUESTION OF CORRECTION AND DEVELOPMENT OF SPATIAL REPRESENTATIONS AT PRE-SCHOOL CHILDREN WITH DISABILITIES OF SPEECH
© 2019
Medvedeva Elena Yuryevna, candidate of psychological sciences, associate professor,
associate professor of department of special pedagogy and psychology Olkhina Elena Alexandrovna, candidate of psychological sciences, associate professor, associate professor of department of special pedagogy and psychology Nizhny Novgorod State Pedagogical University named after Kozma Minin (Minin University) (603095, Russia, Nizhny Novgorod, Minin Square,7, olkhina.e@yandex.ru)
Abstract. The article actualizes the problems of cognitive development of children with a general underdevelopment of speech of preschool age and notes the difficulties of forming spatial representations in this category of preschool children. It is proved that deficiencies in the development of ideas about space have a negative effect on the cognitive activity of pupils with a general underdevelopment of speech. The article defines the conditions necessary for the qualitative formation of spatial representations. Attention is focused on the need for purposeful developmental work and the creation of a special program for the correction and development of space-time representations and their use in the active speech of preschool children with a general underdevelopment of speech. The material of the article contains a comprehensive analysis of the content of the author's program for correcting deficiencies in spatial representations for students with a general underdevelopment of speech of preparatory groups of preschool educational organizations. It is indicated that the presented program contains a description of methods for identifying spatial representations of pupils, a description of the basic units of program implementation, game techniques and methods of correction work. We consider the key principles and stages of the program with a description of the used gaming technology. In conclusion, the article describes the resources necessary for the implementation of the correctional development program and draws conclusions about the effectiveness of the pedagogical impact.
Keywords: speech, speech disorders, spatial representations, preschool children, preschoolers, pre-school educational organization, correction, correctional and developmental work, play activities.
Проблема когнитивного развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР) является центральной для логопедии и психологии лиц с речевыми нарушениями [1, 2, 3]. В ходе ее теоретико-экспериментального изучения было доказано, что особенности речевого развития этой категории детей обуславливают специфику их познавательной деятельности, в том числе трудности формирования пространственных представлений. Было установлено, что без целенаправленной коррекционно-развивающей работы представления о пространстве у дошкольников с ОНР формируются специфично и на низком уровне [4, 5]. Это положение определило необходимость разработки научно обоснованных программ и технологий, предполагающих реализацию взаимодействия учителя-логопеда и воспитателя по коррекции недостатков пространственных представлений у воспитанников с нарушениями речи [6]. Однако данные разработки в логопедической практике представлены фрагментарно и часто без наукоемкого обоснования. В связи с этим предлагаемая нами программа актуальна и имеет
практическую значимость.
Изучение психолого-педагогической литературы и проведенное экспериментальное исследование по вопросам развития пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, позволили определить необходимость осуществления разработки и экспериментальной апробации коррекци-онно-развивающей программы по развитию пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня в процессе игровой деятельности [7].
Психолого-педагогической базой для осуществления экспериментального исследования явилась комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи с 3 до 7 лет Н. В. Нищевой [8] применительно к детям старшего дошкольного возраста; программа формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста Н.Я. Семаго, методика диагностики пространственных представлений Н.Я.
Medvedeva Elena Yuryevna, Olkhina Elena Alexandrovna pedagogical
TO THE QUESTION OF CORRECTION AND DEVELOPMENT ... sciences
Семаго и М.М. Семаго, а также специально разработанные авторские игры, направленные на развитие пространственных представлений выбранной категории детей [9, 10].
Согласно данной программе у обучающихся подготовительных групп пространственные представления получают своё развитие в образовательных областях «Речевое развитие», «Познавательное развитие» (в котором особое место отводится разделу «Развитие математических представлений»), «Художественно - эстетическое развитие», «Социально - коммуникативное развитие», «Физическое развитие» в соответствии с целевыми ориентирами, отражающими знания, умения и навыки, которыми ребёнок должен овладеть. К сожалению, в программе Н.В. Нищевой чётко не прописаны игровые методики, способствующие развитию пространственных представлений, а также отсутствует блок их коррекции.
Несомненным является тот факт, что усвоение ребёнком знаний о пространстве является важнейшим этапом в формировании когнитивной сферы ребёнка в целом за счёт вовлечения их во многие психические процессы, основной составляющей для развития его восприятия, мышления [11, 12]. В процессе формирования и развития пространственных представлений происходит становление устной и письменной речи ребёнка, расширяется его словарный запас, уточняется и систематизируется его представления о пространственных категориях языка, осуществляется ознакомление детей с окружающим миром, формируются элементарные математические представления. [13]
Формирование пространственных представлений у обучающихся дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) происходит в основном за счет обучения детей математике, но общеразвивающая программа ДОУ по математике не делает акцента на формировании наглядных представлений о пространстве и отражении их в речи дошкольников. В основной программе «От рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой [14] формированию и развитию пространственных представлений посвящён раздел «Формирование элементарных математических представлений», предписывающий дошкольникам изучение таких категорий, как величина, длина, форма, количественные отношения и сравнение предметов. Помимо этого, программа определяет такие познания окружающего мира, как обучение основным правилам дорожного движения (правила перехода проезжей части, правила перехода дороги при выходе из автобуса, трамвая), содержащим в своей основе умение четкого различения правой и левой сторон, передне - задней ориентировки. В данной программе уделяется особое внимание упражнениям на ориентировку в двухмерном пространстве и на активизацию в речи пространственных терминов, однако, одним из основных недостатков выступает отсутствие подробного планирования работы по использованию пространственных терминов в речи [15-19].
На сегодняшний день исследования в области педагогики и психологии определяют следующие необходимые условия для наиболее качественного формирования пространственных представлений у детей:
• творческий характер развития конструктивной, исследовательской и речевой деятельности, образно-логического и словесно-логического мышления, зрительной и слуховой памяти и других познавательных процессов у ребёнка при комплексном формировании лексико-грамматической стороны речи в обозначении пространственных представлений и понимании сложных лекси-ко-грамматических конструкций;
• оптимальный возраст для формирования пространственных представлений (от раннего детства по средний школьный возраст) с учётом существенных качественных изменений пространственного мышления и состав-90
ляющих его пространственных восприятий и представлений в возрасте 6 - 7 лет (старшем дошкольном возрасте) с изменением доминантности полушарий головного мозга.
• полисенсорный, индивидуальный, дифференцированный и поэтапный подходы к формированию пространственных представлений в процессе коррекцион-ного воздействия;
• сензитивностъ в усвоении языка, знаков, символов, сенсорных эталонов, предметных и умственных действий;
• создание благоприятной социальной среды для развития ребёнка;
• определение и развитие уровневой организации пространственных представлений.
В дошкольный период идёт становление и развитие восприятия и представлений о качественных и количественных составляющих пространственных представлений - форме, величине, протяжённости, удалённости, дети учатся проводить анализ пространственных ситуаций, классифицировать предметы, но в этот возрастной период еще не могут самостоятельно обобщать значения пространственных терминов, а только начинают осваивать словесную систему отсчёта по основным пространственным направлениям.
Диагностика Н.Я. Семаго и М.М. Семаго пространственных представлений позволяет осуществить оценку уровня сформированности пространственных представлений. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста, предложенная Н.Я. Семаго, определяет последовательность развития либо коррекции данной категории представлений, содержание работы на каждом из уровней с обязательной соответствующей вербализацией всех пространственных отношений, выделяет организационные параметры коррекционной работы (форма проведения, продолжительность и режим занятий, подбор и комплектация групп). При этом было отмечено, что задания, предлагаемые автором, в основном направлены на развитие пространственных представлений на импрессивном уровне, а дети по предлагаемому взрослым образцу должны сами придумывать задания, вводя тем самым пространственные представления в речь, то есть выводить понятия о пространстве в экспрессивную речь.
Таким образом, вопрос о разработке авторского блока коррекционно-развивающей работы по развитию пространственных представлений в процессе игровой деятельности детей стал актуальным в соответствии с реализующейся программой по коррекции ОНР у детей выбранной возрастной категории в дошкольном образовательном учреждении.
В соответствии с онтогенетическим развитием пространственных представлений, с учётом циклограммы специалистов ДОУ, режима дня в подготовительной логопедической группе, календарно-тематического планирования учителя-логопеда в рамках реализации исследовательской работы была обоснована целесообразность доработки имеющейся программы по преодолению общего недоразвития речи путём включения в неё дополнительного блока по развитию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР. Данный дополнительный блок по развитию пространственных представлений является авторской моделью коррекци-онно-развивающей работы, включающей в себя комплекс авторских игр по развитию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Целевым ориентиром данной работы является развитие пространственных представлений, отработка понимания и использования в активной речи слов, обозначающих пространственные отношения, в контексте изучаемых лексических тем. Основными характеристиками общего недоразвития речи III уровня выступают мно-Baltic Humanitarian Journal. 2019. Т. 8. № 3(28)
педагогические науки
Медведева Елена Юрьевна, Ольхина Елена Александровна К ВОПРОСУ О КОРРЕКЦИИ И РАЗВИТИИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ...
жественные аграмматизмы, неправильное употребление предлогов, ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Активно используемый детьми пространственный словарь в сочетании с количественными, качественными и временными характеристиками, с использованием предложно-падежных конструкций позволит сделать высказывания ребёнка более ёмкими, а речь значительно богаче и эмоциональнее.
Работа по коррекции и развитию пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня проводилась в соответствии с разработанной программой коррекционно-развиваю-щей работы посредством интеграции усилий учителя-логопеда, воспитателей и специалистов ДОУ. Родители детей с ОНР также стали участниками коррекционного процесса, поскольку с ними была проведена информационно-просветительская работа по вопросам развития пространственных представлений у дошкольников, обозначена важность данной категории представлений для дальнейшего обучения ребёнка, получены рекомендации по развитию пространственных представлений и отражению их в речи, приведены примеры игр, способствующие развитию пространственного словаря. Особое внимание акцентировалось на том, чтобы родители контролировали свою речь и избегали использования в ней слов, которые не обозначают конкретных характеристик пространства (таких как здесь, там, тут и т.п.), а также контролировали речь детей и в повседневных жизненных ситуациях добивались присутствия в речи ребёнка вполне определенных и конкретных характеристик пространственных отношений различных объектов.
Интегративное объединение усилий учителя-логопеда, родителей, воспитателей и специалистов ДОУ способствовало более качественной реализации модели коррекционно-развивающей работы и позволило обеспечить здоровьесберегающий подход к процессу коррекционного воздействия. Привлечение в процесс родителей способствовало активизации общения и взаимодействия ребенка со взрослыми, сплоченности, налаживанию эмоционального контакта.
В рамках реализации рабочей программы в соответствии с оногенетическим принципом развития пространственных представлений были определены три основных блока коррекционной работы:
1. Коррекция и развитие представлений о собственном теле.
2. Корекция и развитие представлений о взаимоотношении предметов по отношению к собственному телу и между собой.
3. Коррекция и развитие представлений о пространстве языка.
В каждую из изучаемых лексических тем вводились игры по всем перечисленным направлениям. Поскольку коррекционный процесс должен начинаться с работы над уровнем, предшествующему несформированному, первый блок являлся основой всей коррекционной работы и имел первостепенное значение. Однако, учитывая возраст детей, в программе присутствовал метод воздействия на все иерархические ступени, поскольку в соответствии с принципом направленности коррекционной работы высокоорганизованные уровни оказывали непосредственное влияние на нижележащие. Таким образом, коррекционно-развивающая работа подразумевала не только развитие представлений по принципу от простого к сложному в линейном направлении, но и в соответствии с принципом перехода количества в качество.
В соответствии с результатами диагностического обследования, с учетом теоретических основ развития пространственных представлений в онтогенезе, в кор-рекционно-развивающей программе акцентировалось внимание на развитие представлений о собственном теле и представлений о пространственных взаимоотношениях предметов и повышению уровня их вербализа-
ции, квазипространственный уровень был охвачен уже имеющимися в детском саду наработками относительно познания времени, а в авторские игры были включены представления о временах года и временных рядах.
Основной организационной формой коррекционно-го воздействия явилась игровая деятельность детей в подгруппах. До начала игровых занятий проводились групповые занятия в соответствии с последовательным предъявлением действий, когда дети знакомились с целью коррекционно-развивающей работы, выявляли уже сформированные пространственные представления, изучали схемы пространственных отношений и соответствующие им предлоги и наречия.
Планируемым результатом коррекционно-развиваю-щей работы становится более высокий показатель овладения детьми пространственным обозначениями в речи по сравнению с детьми, не принимавшими участие в коррекционной работе по данной программе.
Показателем качественного изменения результатов являлось улучшение уровня сформированности пространственных представлений на импрессивном и на экспрессивном уровнях.
Первоначально важно было развить у детей представления о собственном теле и закрепить полученные знания путём введения сформированных пространственных представлений в речь. В рамках данного этапа логопедические игровые занятия предусматривали знакомство ребёнка с собственным телом, введение понятий выше всего, ниже всего, выше, ниже, вместе с этим в работу вводились предлоги над, под, между. Параллельно детям предлагались игры, позволяющие дать общее представление о собственном теле по вертикали (отработка понятий выше, ниже, над, под), по горизонтали (введение понятий перед, сзади), с соотнесением сторонности (введение понятий правое-левое). Воспитатель закреплял данные представления детей в их повседневной деятельности. Во время физкультминуток, динамических пауз воспитателем контролировалось качество усвоения понятий. В дальнейшем сформированность понятий закреплялась при проведении игр практически по каждой лексической теме.
После этапа освоения детьми схемы своего тела начиналась коррекционно-развивающая работа по развитию представлений о взаимоотношении предметов. Вводилось понятие о предлогах как пространственных маркерах в рамках каждой лексической темы в соответствии с календарно-тематическим планированием логопеда. Дети постепенно знакомились с графическими схемами типа «круг-квадрат» для обозначения предлогов, которые постепенно вводились в игры. Для объяснения значений предлогов и соответствия их определённой схеме детям поначалу демонстрировался шарик и полупрозрачная ёмкость, похожие по своим очертаниям на изображённые на схеме значки круга и квадрата. Закрепление значений предлогов происходило в процессе игровой деятельности с выполнением заданий, побуждающих использование предлогов в активной речи.
Следующим важным моментом в развитии пространственных представлений было осознание ребёнком места своего собственного нахождения и места нахождения любого конкретного предмета. Осуществлялась отработка анализа расположения предметов во внешнем пространстве по отношению к собственному телу, отрабатывались понятия выше, ниже, сверху, снизу, спереди, сзади, перед, за, сбоку (пока лево-правая ориентировка не является столь важной) рядом, между, ближе, дальше. Когда понятия становились хорошо отработанными, появлялась возможность осуществить дальнейшую отработку схемы тела с упором на право-левую ориентировку (понятия слева, справа, левее, правее). В дальнейшем шел анализ расположения объектов во внешнем пространстве с позиций право-левой ориентировки (понятия слева от..., справа от..., левее, чем..., правее, чем...). При этом происходило постоянное обращение к
Medvedeva Elena Yuryevna, Olkhina Elena Alexandrovna
TO THE QUESTION OF CORRECTION AND DEVELOPMENT ..
pedagogical sciences
уже усвоенным ранее представлениям, постоянно проводилась работа над соматогнозисом. На данном этапе была важна отработка представлений о пространстве в горизонтальной плоскости, а именно на листе бумаги, поэтому в игры на игровом поле вводились игры на листе бумаги, где использовались понятия линия, горизонталь и вертикаль, использовался дидактический материал с изображением предметов на плоскости (например, игра «Фотография»).
Следует отметить, что в течение всего времени проведения формирующего эксперимента работа над сома-тогнозисом продолжалась в рамках создания соответствующей развивающей среды, побуждающей ребенка к познанию пространства. Квазипространственные представления формировались у детей ежедневно на занятиях «Наш календарь», проводимых воспитателем в форме беседы. В течение дня дети периодически обращались к календарю, какое сегодня число, месяц, год, день недели, время года, какой по счету этот месяц, какая погода, какой день был вчера и какой наступит завтра.
Игры, используемые в работе в большей степени были направлены на развитие пространственных представлений на экспрессивном уровне. По характеру ведения это:
- «игры-прятки» или «игры-поиски» (спрятать или найти соответствующий предмет, описать его, рассказать, где он находится),
- «игры-расстановки» (расположить предметы или персонажи в определённой последовательности в вертикальной плоскости, в горизонтальной плоскости или самому придумать план расстановки, описать характер проделанной работы и расположение предметов относительно каких-либо ориентиров или относительно друг друга),
- «игры-передвижки» (осуществить перемещения предметов, отметить произошедшее изменение в расположении предметов, составить небольшой рассказ),
- «игры-бродилки» (выбрать персонажа для игры и осуществлять его перемещения, сопровождая их соответствующим описанием),
- «игры-противопоставления» (расположение правой и левой сторон у персонажа, расположенного напротив ребёнка; игры на нахождения слов-антонимов);
- «игры-путаницы» (найти в описательном рассказе несоответствия, ошибки).
При реализации модели коррекционно-развивающей работы использовались следующие материально-технические ресурсы: многофункциональное фетровое игровое поле с размещаемым на нём объектами и объемными моделями для проработки пространственных обозначений, фигурки гномов, фишки с условным обозначением предлогов в виде схем и буквенного обозначения, доска, мел, объемные геометрические фигуры, канцелярские принадлежности, картинки по лексическим темам, тематический плакат «Времена года», настенное панно «Наш вечный календарь».
Таким образом, разработанная коррекционно-раз-вивающая программа, учитывающая особенности владения пространственным словарем, была направлена на коррекцию и развитие пространственно-временных представлений в речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Она включала в себя три направления работы - коррекцию и развитие представлений о собственном теле; коррекцию и развитие представлений о взаимоотношении предметов по отношению к собственному телу и между собой, а также коррекцию и развитие представлений о пространстве языка.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Филичева Т.Е., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - М.: ДРОФА, 2009. - 189 с.
2. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.-М: Айрис пресс, 2004. - 224 с.
3. Гуменная Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с
недоразвитием речи / Теория и практика коррекционного обучения. М.: ВЛАДОС, -1991. - С. 4172.
4. Еливанова М.А. Освоение детьми пространственных отношений и средств их языкового выражения. СПб.: Златоуст, 2006. - 94 с.
5. Афанасьева Е.А., Фомичева М.Ф. Овладение пространственными представлениями основа усвоения предложно-падежных конструкций детьми с тяжелыми нарушениями речи// Сб. научн. трудов.
- М.: МГЛУ, 2008. - С. 384-393.
6. Медведева Е.Ю., Максимова И.В. Коррекционно-развивающая работа по вербализации пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Перспективы науки и образования [Электронный ресурс]. — 2017, № 6.
7. Дмитриева Е.Е., Двуреченская О.Н. Реализация деятельност-ного подхода к изучению коммуникативного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. 2018. №3 С.19-29.
8. Нищева Н.В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. Издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. Санкт-Петербург ДЕТСТВО-ПРЕСС. 2016. 132 с.
9. Семаго Н.Я. Формирование пространственных представлений у детей. Дошкольный и младший школьный возраст: Методическое пособие и комплект демонстрационных материалов.— М.: Айрис-пресс, 2005.
10. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога.3-е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2003. — 208с.
11. Семаго Н.Я., Чиркова О.Ю. Типология отклоняющегося развития: Недостаточное развитие. Под общ. ред. М.М. Семаго. — М.: ГЕНЕЗИС, 2011. — 288с.
12. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф., Шемякин Ф.Н. Некоторые теоретические проблемы исследования пространственных восприятий и представлений //Вопросы психологии.-1968.-№4.-С. 18-28.
13. Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. / Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. -200 с.
14. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы». /Под ред. Вераксы Н. Е., Васильевой М. А., Комаровой Т. С. — М., 2012. 264 с.
15. Ахутина, Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников: практ. пособие / Т. В. Ахутина, Т. А. Фотекова. - 3-е изд., испр. и доп.
— М. : Издательство Юрайт, 2018. - 157 с.
16. Лемещук М.А. Проблема общения у детей с общим недоразвитием речи в научных трудах иследователей //Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 2 (7). С. 55-57.
17. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М.: Книголюб, 2004. -104 с.
18. Николаева Е.А. Учет модальностей восприятия младших школьников с общим недоразвитием речи при организации личностно ориентированного обучения // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 1 (18). С. 135-138.
19. Медведева Е.Ю. Особенности работы по обогащению лекси-ко-грамматической стороны речи у дошкольников с нарушением речи // Вестник Мининского университета. - 2014. - №3. - С.21-24.
Статья поступила в редакцию 30.05.2019 Статья принята к публикации 27.08.2019
92
Baltic Humanitarian Journal. 2019. Т. 8. № 3(28)
