Оценка уровня сформированности пространственных представлений старших дошкольников с нормой речевого развития и с общим недоразвитием речи Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)

Адрес статьи: pnojournal.wordpress.com/archive18/18-02/ Дата публикации: 1.05.2018 № 2 (32). С. 147-151.

удк 378.2 Е. Ю. Медведева, Н. Н. Новикова

Оценка уровня сформированности пространственных представлений старших дошкольников с нормой речевого развития и с общим недоразвитием речи

Пространственные представления играют важную роль в жизни ребёнка, поскольку являются базисом для формирования практически всех высших психических функций и влияют на эмоциональное развитие. У детей с речевыми нарушениями пространственно-временные представления формируются достаточно затруднительно в силу специфичности самих категорий пространства и времени, сложно диагностируются и подвергаются коррекции. Старший дошкольный возраст является наиболее сензитивным для формирования данной категории представлений. Именно в этот период педагогу-логопеду необходимо обратить особое внимание на уровень сформированности пространственных представлений в процессе проведения диагностики, а затем качественно организовать и провести коррекционную работу. В статье представлен теоретический анализ проблемы формирования пространственных представлений детей дошкольного возраста, методика оценки сформированности пространственных представлений, представлены оптимальные виды экспертных оценок при проведении первичной диагностики, а также результаты экспериментального исследования.

Ключевые слова: пространственные представления, уровни пространственных представлений, дошкольники, речевые нарушения, методика оценки сформированности пространственных представлений, экспертные оценки

Perspectives of Science & Education. 2018. 2 (32)

International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)

Available: psejournal.wordpress.com/archive18/18-02/ Accepted: 1 April 2018 Published: 1 May 2018 No. 2 (32). pp. 147-151.

E. Yu. Medvedeva, N. N. N0ViK0VA

Evaluation of the level of formation of the spatial representations of senior preschoolers with normal speech development and with the common insecurity of speech

Spatial representations play an important role in the life of the child, because they are the basis for the formation of almost all higher mental functions and affect emotional development. In children with speech disorders spatiotemporal representations are formed quite difficult due to the specificity of the categories of space and time, difficult to diagnose and undergo correction. The senior preschool age is the most sensitive for the formation of this category of representations. It is during this period that the speech therapist needs to pay special attention to the level of formation of spatial representations in the process of diagnostics, and then organize and conduct a corrective work in a qualitative way. The article considers the problem of formation of spatial representations in the preschool years, evaluation methodology of formation of spatial representations, the best types of expert assessments during primary diagnosis, as well as the results of the initial diagnosis.

Keywords: spatial representations, levels of spatial representations, preschoolers, speech disorders, method for assessing the formation of spatial representations, expert assessments

овременные исследователи утверждают, / что пространственные представления до-V__" статочно сложно диагностируются и подвергаются коррекции у детей с речевыми нарушениями. Но в то же время они акцентируют внимание на том, что работа в направлении формирования данных представлений имеет огромную практическую значимость. Коррекционная работа должна иметь системный, комплексный, метапредметный характер и проводиться с привлечением специалистов разных образовательных областей, а также родителей детей [3].

В работах А.В. Семенович и других последователей её школы сформулирован закономерный вывод о том, что пространственно-временные представления не только являются базисом для формирования практически всех высших психических функций, но и являются неотъемлемой составляющей эмоциональной жизни ребёнка [7]. Согласно исследованиям А.Р. Лурия пространственные представления формируются и занимают в процессе своего становления разные уровни, высшим из которых является уровень квазипространственных представлений. Как показывают исследования, недостаточность сформированности пространственных, в том числе и квазипространственных, представлений у ребёнка напрямую связан с уровнем его актуального интеллектуального развития [7]. Подобные недостатки в развитии проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями. Напротив, свободное оперирование пространственными образами обеспечивает лёгкое вовлечение ребёнка в процесс учёбы и трудовой деятельности, является одним из критериев успешности ребёнка в процессах овладения учебными навыками. От способности к самостоятельному ориентированию в пространстве напрямую зависит успешность интеграции ребёнка в обществе, его умения в сфере общения с окружающими. Развитие и сформированного пространственных представлений и пространственных образов именно в период дошкольного возраста качественно влияют на самостоятельность и активность во всех сферах деятельности ребёнка, обеспечивают ему в дальнейшем хорошую адаптацию к учебному процессу и школьной жизни в целом [2, 3, 5, 6].

В настоящее время, особенно в период интенсивного внедрения в повседневную жизнь различного рода гаджетов, проблема формирования пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи по-прежнему продолжает оставаться особенно актуальной. Связано это ещё и с тем, что пространственно-временные представления формируются у детей достаточно затруднительно в силу специфичности самих категорий пространства и времени.

Поскольку представления о пространстве и времени тесно связаны с основными психическими функциями и, соответственно, играют существенную роль при формировании и функционировании сложных психических процессов, перед логопедом, как специалистом, воспитывающим культуру правильной речи, стоит задача по проведению качественной диагностики, организации и обеспечению коррекционной работы, организации образовательной среды с учётом возникающих сложностей. На начальном этапе возникает необходимость проведения исследования и оценки основополагающих структур когнитивного обеспечения познавательной деятельности. Логопед должен осуществить оценку состояния сформированности всех уровней пространственных представлений, поскольку подобная иерархичность подразумевает, что чем прочнее и качественнее сформируются элементы на низших уровнях, тем более зрелым будет «фундамент» для более высоких уровней. Необходимо определить наиболее слабые места в многоуровневой структуре данной категории представлений, а также выявить их сформиро-ванность на уровне речи, то есть определить степень включенности пространственных представлений в импрессивную и экспрессивную речь [2].

Нами проведено первичное диагностическое обследование состояния сформированности пространственных представлений и особенностей их включения в речевую деятельность детей старшего дошкольного возраста с нормой речевого развития (20 детей) и с общим недоразвитием речи III уровня (20 детей) в подготовительных группах на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного вида № 2 «Радуга» и муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного вида № 4 «Сказка» г. Заозерска Мурманской области с использованием диагностики пространственных представлений ребёнка, предложенной авторами Н.Я. Семаго и М.М. Семаго. Данные авторы разработали и подобрали специальные стимуль-ные материалы для исследования понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственные взаиморасположения предметов. В то же время обращаем внимание на то, что при сохранении общих подходов и логики представления материалов для подобной оценки можно использовать самые разнообразные предметные и наглядно-образные материалы.

Выявление особенностей сформированности структуры пространственных представлений и их оценивание осуществляется в соответствии с четырьмя уровнями, которые соотносятся с уровнями формирования этой категории представлений в онтогенезе. Данные уровни в определённой степени пересекаются между собой во времени. Подход к подобному диагностическому исследованию определяется его интегратив-

ностью, а сам процесс диагностирования делится на 4 соответствующих блока. Группам детей с нормой речевого развития и детям с ОНР (III уровень) были предложены следующие задания:

I блок. Пространственные представления о собственном теле:

II блок. Пространственные представления о взаимоотношении объектов в пространстве (анализ взаимоотношения внешних объектов и тела).

III блок. Вербализация пространственных представлений.

IV блок. Лингвистические представления (пространство языка).

Таким образом, исследование на основе диагностики Н.Я. Семаго и М.М. Семаго даёт нам возможность оценки следующих показателей:

1)сформированности пространственных представлений и понятий ребёнка на импрессив-ном уровне (понимание, показ);

2) сформированности пространственных представлений и понятий ребёнка на экспрессивном уровне (возможность словообразования - формирование сравнительных степеней прилагательных), подбор антонимов, характер употребления предлогов, составление различного уровня сложности лексико - грамматических конструкций, владение пространственно-временными и причинно - следственными связями).

Дифференцированный подход к оценке вышеназванных показателей, отражённый в современных технологиях оценки сформированности пространственных представлений [1], позволяет определить актуальные и потенциальные возможности каждого из обследуемых детей к оперированию пространственно-временными понятиями.

В зависимости от поставленных перед нами задач и в соответствии с определением конкретной возрастной группы детей (старшие дошкольники, подготовительная группа дошкольного образовательного учреждения) наиболее оптимальными видами экспертных оценок при диагностике стали следующие:

- классификация (для построения иерархической модели пространственных представлений) в соответствии с четырьмя комплексными блоками;

- ранжирование (с выделением наиболее значимых критериев для оценивания - способность к ориентированию на плоскости, сформи-рованность пространственно-временных представлений на экспрессивном уровне);

- балльные оценки с градацией балльной шкалы (для дифференциации сформированно-сти пространственных представлений на основе шкалы):

0 баллов - невыполнение или отказ от выполнения задания,

1 балл - неправильный выбор картинки; неправильное употребление предлога; испытуемый выполняет задание самостоятельно или с помощью логопеда, но не даёт верных ответов;

2 балла - коррекция после стимулирующей помощи (испытуемый выполняет задание только с помощью логопеда, но даёт правильный ответ);

3 балла - самокоррекция, уточнение вопроса (в случае, когда испытуемый самостоятельно исправляет свою ошибку);

4 балла - точное понимание; правильно выполненное задание (задание выполнено самостоятельно и абсолютно верно) [6].

Балльные оценки будут для нас особенно актуальны при осуществлении сравнительного анализа и мониторинга результатов первичной диагностики и результатов диагностики после проведения коррекционно - развивающей работы [1].

- комплексная оценка сформированности пространственных представлений, понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения.

Рассмотрим результаты, которые зарегистрированы в ходе первичного диагностического обследования детей-старших дошкольников с нормой речевого развития и с общим недоразвитием речи III уровня на предмет сформированности пространственно-временных представлений.

В I блоке заданий «Пространственные представления о собственном теле» с анализом частей лица и их расположения в той или иной степени справились 95 % детей с нормой речевого развития и 80 % детей с ОНР. Качество выполнения заданий в группе с нормальным речевым развитием выше, так, например, полностью соблюдая условия задания в этой группе (точное выполнение с закрытыми глазами) с заданием справились 35% детей, с закрытыми глазами и с самокоррекцией - 15%, с ощупыванием лица и с помощью логопеда - 20 %, с открытыми глазами, с ориентацией на лицо педагога - 25%. В то же время в группе детей с ОНР 10% точно выполнили задание с закрытыми глазами, 20 % - с закрытыми глазами и с самокоррекцией, 15% - с ощупыванием лица и с помощью логопеда и 35%

- с открытыми глазами, с ориентацией на лицо педагога. Необходимо отметить, что в группе детей с ОНР 45% детей не называют слово «подбородок» при перечислении частей лица.

Речевая проба Хэда вызвала затруднения у большинства обследуемых детей. Не справились с заданием 45% с нормой речевого развития и 75 % с ОНР. 40% с нормой речевого развития и 15 % детей с ОНР выполнили только простую ориентировку. Оба задания пробы Хэда, осуществляющейся с участием двух рук, выполнили 15% с нормой речевого развития и 10% с ОНР. Отмечено, что при выполнении этой пробы темп выполнения задания у детей с ОНР был значительно ниже по сравнению со сверстниками с нормальным речевым развитием. Выявлена одна из первых существенных проблем данных групп детей

- низкий уровень сформированности пространственных представлений с ориентировкой по от-

ношению к саггитальной плоскости (право-левая ориентировка).

С осуществлением анализа расположения частей собственного тела справились все испытуемые, то есть на импрессивном уровне развития речи дети достаточно хорошо определяют значения предлогов «над», «под» и наречия «сбоку».

При проведении анализа положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга выявлены проблемы с номинативной функцией речи: подавляющее большинство детей (95% с нормой речевого развития и 100% детей с ОНР не знают названий таких частей руки, как «предплечье», «кисть», «запястье» - либо одного, либо двух, либо всех трёх сразу). После идентификации всех частей руки все дети без каких-либо затруднений справились с заданием «Что находится выше?» при разном положении руки. Делаем вывод о том, что на импрессивном уровне понятия «выше» и «ниже» у детей сформированы на достаточном уровне.

Выполнение заданий II блока вызвало у детей значительное затруднение, поскольку, давая свой первый ответ на вопрос 90 % детей с нормой речевого развития и 95% детей с ОНР не смогли соотнести требования инструкции определённого образца (с использованием предлогов и наречий «справа» и «слева») с формируемыми ими речевыми высказываниями, остальные дети выполнили задание с осуществлением самокоррекции. Дети давали простые, неразвёрнутые ответы, используя слова «вверху» (при расположении карандаша над пеналом), «внизу» (при расположении карандаша под пеналом), «около», «рядом» (при расположении карандаша справа или слева от пенала, перед пеналом или за пеналом), «посередине» (при расположении карандаша между ребёнком и пеналом). Когда же детям карандаш предъявлялся для сравнения в двух взаимно противоположных положениях, качество ответов улучшалось. После стимулирующей помощи логопеда дети включали в свои речевые высказывания предлоги «под» (55% детей с нормой речевого развития, 30% детей с ОНР), «над» (20% детей с нормой речевого развития, 15% детей с ОНР), «слева - справа» (15% детей с нормой речевого развития, 5% детей с ОНР), «за» (45% детей с нормой речевого развития, 20% детей с ОНР). Предлоги «перед» и «между» даже после стимулирующей помощи не были включены в речевое высказывание.

Методика «Разрезные картинки» выявила следующие особенности: двухсоставные и че-тырёхсоставные картинки были собраны всеми детьми, шестисоставные картинки вызвали некоторые затруднения у детей с ОНР (коррекция после стимулирующей помощи - 25%, неправильное выполнение - 15%, отказ от выполнения задания - 10%) .

Анализ результатов по III блоку «Вербализация пространственных представлений» пока-

зывает, что импрессивная сторона речи оценивается сформированностью пространственных представлений у детей с нормой речевого развития на уровнях выше среднего (20 %), среднем (65 %), ниже среднего (15%); в группе детей с ОНР - на уровнях среднем (65%), ниже среднего (35%). Что касается экспрессивной стороны речи, то уровень её сформированности у детей с нормой речевого развития средний (50 %), ниже среднего (40%) и низкий (10%); в группе детей с ОНР средний (45 %), ниже среднего (30%) и низкий (25%).

Анализ результатов по IV блоку «Лингвистические представления (пространство языка)» выявляет следующие особенности:

1) С заданием на формирование сравнительных степеней прилагательных успешно справляются 85% детей с нормой речевого развития и только лишь 35% детей с ОНР. Остальные дети допускают ошибки, искажая формы слов («длинный», «узкий», «глубокий», «широкий») в сравнительной степени;

2) При подборе антонимов с заданием справляются 70% детей с нормой речевого развития и 15% детей с ОНР, причём допуская ошибки, но сразу же самостоятельно исправляя их. Типичные ошибки - подбор слов, имеющих близкие значения, располагающиеся в одной семантической группе, но не являющихся полной противоположностью предлагаемого к рассмотрению слова. Например, к слову «узкая» дети подбирают антоним «большая» вместо «широкая», к слову «высокое» - «маленькое» вместо «низкое» и т.д.

3) Понимание и формирование пассивных и других сложных речевых (лексико - грамматических), а также понимание и формирование пространственно-временных и причинно-следственных речевых конструкций на высоком уровне представлено лишь у 5% детей с нормой речевого развития. Остальным детям при выполнении заданий требуется стимулирующая помощь логопеда, задания выполняются с множественными ошибками. Дети путают последовательность действий, отражённых в предложении, и причинно-следственные связи.

4) Сформированность временных рядов (времён года, месяцев, дней недели, частей суток) находится у детей исследуемых категорий на крайне низком уровне.

Таким образом, осуществляя исследовательскую работу в рамках изучения оценки сформи-рованности пространственных представлений детей с нормой речевого развития и с общим недоразвитием речи, являющихся воспитанниками подготовительных групп дошкольных образовательных учреждений, и анализируя результаты первичной диагностики, мы приходим к выводу, что коррекционная работа учителя-логопеда, работающего со старшими дошкольниками с ОНР (III уровень), несомненно, должна проводиться в данном направлении. Было отмечено, что сфор-

мированность пространственных представлений у дошкольников с ОНР находится на более низком уровне по сравнению со сверстниками, не имеющих речевых нарушений. Особенно сложно детям даётся вербализация пространственных представлений и владение речевыми

конструкциями, отражающих пространственные взаимоотношения ребёнка с окружающими предметами и пространственные взаимоотношения окружающих ребёнка предметов, то есть пространственные представления на уровне лингвистических.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бурачевская О.В. Оценка уровня сформированности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями речи // Вопросы дошкольной педагогики. 2016. №1. С. 72-75.

2. Диагностический альбом для исследования особенностей познавательной деятельности. Дошкольный и младший школьный возраст / Авт.-сост.: Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. М.:АРКТИ, 2016. 66 с.

3. Курмаева, И.В., Белова, О.Р., Медведева, Е.Ю. Развитие пространственных представлений у старших дошкольников с ТНР // Вектор развития современной науки. Сборник материалов Х Международной научно-практической конференции. 2016. С.656-659.

4. Мазанова Е.В. Обследование речи детей 6-7 лет с ОНР. Методические указания и картинный материал для проведения обследования в подготовительной к школе группе ДОУ / Е.В. Мазанова. М.: Издательство ГНОМ, 2014. 64 с.

5. Моргачёва И.Н. Ребёнок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений. Методическое пособие. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009. 212 с.

6. Сивцова В.А. Содержание коррекционно-логопедической работы по формированию пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи в дошкольном образовательном учреждении [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). СПб.: СатисЪ, 2014. С. 93-100.

7. Семенович, А.В., Умрихин, С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии / Методические рекомендации. М., 1998. 6 с.

REFERENCES

Burachevskaya O.V. Evaluation of the level of the formation of spatial representations in preschool-age children with speech impairment. Questions of pre-school pedagogy. 2016. no. 1. pp. 72-75. (in Russian)

Diagnostic album for the study of features of cognitive activity. Pre-school and junior school age / Authors: N.Ya. Semago, M.M. Semago. Moscow, ARCTI Publ., 2016. 66 p. (in Russian)

Kurmaeva I.V., Belova O.R., Medvedev E.Yu. Development of spatial representations in senior preschoolers with THP // Vector of the development of modern science. Collected materials X International Scientific and Practical Conference. 2016. pp. 656-659. (in Russian)

Mazanova E.V. Examination of speech of children of 6-7 years with OHR. Methodical instructions and pictures for the survey in the preparatory school for the group DOW / E.V. Mazanova. Moscow, GNOM Publishing, 2014. 64 p. (in Russian) Morgacheva I.N. The child in space. Pre-schoolers with a general underdevelopment of speech to learn writing through the development of spatial representations. Toolkit. Saint-Peterburg, "CHILDHOOD-PRESS", 2009. 212 pp. (in Russian) Sivtsova V.A. The content of corrective speech therapy work on the formation of spatial representations in children with a general speech underdevelopment in a pre-school educational institution. [Text] // Theory and practice of education in the modern world: materials V Intern. sci. Conf. (St. Petersburg, July 2014). Saint-Petersburg, Satis Publ., 2014. pp. 93-100. (in Russian)

Semenovich A.V., Umrikhin S.O. Spatial representations for deviant development / Methodological recommendations. Moscow, 1998. 6 p. (in Russian)

Информация об авторах Медведева Елена Юрьевна

(Россия, Нижний Новгород) Кандидат психологических наук, доцент ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина» E-mail: medvedeva4278@yandex.ru

Information about the authors

Medvedeva Elena Yurevna

(Russia, Nizhny Novgorod) PhD in Psychological Sciences, Associate Professor Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Minin University) E-mail: medvedeva4278@yandex.ru

Новикова Наталия Николаевна

(Россия, Нижний Новгород) Студент II курса магистратуры ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина» E-mail: n.novikova76@yandex.ru

Novikova Natalia Nikolaevna

(Russia, Nizhny Novgorod) Student of II course of magistracy Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Minin University) E-mail: n.novikova76@yandex.ru