CC BY
166
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес статьи: pnojournal.wordpress.com/archive17/17-06/ Дата публикации: 1.01.2018
№ 6 (30). С. 74-78. «лг^кл
удк 378.3 Е. Ю. Медведева, И. В. Максимова
Коррекционно-развивающая работа по вербализации пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Настоящая статья посвящена содержанию работы логопеда в коррекционно-развивающей деятельности по направлению вербализации пространственных представлений у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи по итогам проведенного теоретико-экспериментального исследования. В статье анализируется содержание имеющихся программ, отвечающих федеральному государственному стандарту дошкольного образования, включающих в себя задачи формирования пространственных представлений, в том числе и в речи. Акцентируются вопросы потребности в более детальной проработке существующей программы по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников в части понимания и отражения в речи пространственных характеристик.
Ключевые слова: речь, пространственные представления, речевая патология, дошкольный возраст, вербализация, коррекция, общее недоразвитие речи
Perspectives of Science & Education. 2017. 6 (30)
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive17/17-06/ Accepted: 19 November 2017 Published: 1 January 2017 No. 6 (30). pp. 74-78.
E. Yu. MEDVEDEVA, I. V. MAXIMOVA
Correction and development activities in verbalization of spatial representation of children of senior preschool age with general speech underdevelopment
The present article is dedicated to the content of work of logopedist in correction and development activities in verbalization of spatial representation of children of six years old with general speech underdevelopment resulted in the finalized theoretical and experimental research. The article contains the analysis of the actual programs made in compliance with the federal state standard of preschool education and containing the targets to form the spatial representation in the speech, too. The necessity of deeper revision of the current correction program of speech development for the children of preschool age in the scope of understanding and usage the spatial markers while talking in as well highlighted in the article.
Keywords: speech, spatial representation, speech pathology, preschool age, verbalization, correction, general speech underdevelopment
ространственные представления - это представления, определяющие отражение пространственных отношений предметов, таких как величина, форма, месторасположение, движение [1].
Проблемой формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста занимались многие ученые. Их научный интерес касался рассмотрения таких тем как: отличительные черты сведений детей о пространстве и его индивидуального развития, особенности восприятия пространства, познавательные функции, обусловленные восприятием пространства, роль сенсорного опыта в восприятии пространства. При этом вопросы формирования пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи не являлись предметом их пристального изучения. Между тем пространственные представления начинают свое формирование задолго до начала речевого развития и сопровождают ребенка на протяжении всего дошкольного возраста. Успешность развития пространственных представлений зависит от функциональной специализации определенных мозговых областей, которые имеют свою специфику формирования у детей с общим недоразвитием речи [4].
В настоящее время увеличивается количество детей с общим недоразвитием речи. Эти дети затрудняются в приобретении навыков в освоении пространства, что в целом влияет на последующее школьное обучение и неуспеваемость по таким школьным предметам как математика, письмо, чтение. Данный факт обусловил необходимость проведения экспериментального исследования, направленного на выявление особенностей вербализации пространственных представлений у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи.
Восприятие и оценка пространства неразрывно связаны с речевой деятельностью: речь, с одной стороны, выступает как средство выражения познания пространства, с другой стороны, речь есть организатор ориентировки в категориях пространства.
Теоретический анализ литературы в области специальной педагогики и психологии, а также результаты нашего экспериментального исследования сформированности пространственных представлений у детей с речевой патологией старшего дошкольного возраста выявили стойкие специфические особенности пространственных представлений у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи. В типологизации особенностей пространственных представлений детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни выявлена несформированность понятий о фронтальной плоскости, и как следствие, отсутствие в активной речи слов ее обозначающих; сложности понимания горизонтально-перспективных маркеров «между» и «перед», и как
результат - отсутствие употребления данных слов; затруднение использования вертикальных обозначений «над», «под»; отсутствие в речи качественно окрашенных характеристик пространства типа «длиннее», «короче» и т.п. [5].
Показатель квазипространственных представлений, особенно в части вербализации, оказался невысокими, что закономерно соотносится с теоретическими изысканиями в области нейро-онтогенеза и детской психологии относительно времени созревания определенных мозговых структур и комиссур, в частности лобных долей и мозолистого тела [1].
Целями настоящей статьи являются анализ существующих коррекционно-развивающих программ по формированию пространственных представлений и соответствующего дидактического материала для ее реализации, а также обоснование необходимости разработки отдельного коррекционно-развивающего блока по вербализации пространственных представлений у старших дошкольников с речевой патологией.
Основополагающей программой коррекции недостатков речевого развития является программа Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной [10] по преодолению общего недоразвития речи у детей «Логопедическая работа с детьми третьего уровня речевого развития». Данная программа затрагивает пространственные представления в аспекте изучения темы «Предлоги», «Я и мое тело», связанных непосредственно с логопедической работой, а также в блоке математических представлений.
В пояснительной записке программы Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной по преодолению общего недоразвития речи у детей «Логопедическая работа с детьми третьего уровня речевого развития» отмечается, что развитие речи детей осуществляется на логопедических занятиях, которые являются основной формой обучения. Определяя их содержание, важно выявить и структуру дефекта, и те потенциальные речевые возможности ребенка, которые логопед использует в работе. В программе акцентируется внимание на преемственности вовлеченного в образовательную деятельность персонала, соблюдении режима дня, распределению нагрузки детей. Подчеркивается, что воспитателю следует избегать при обращении к детям сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание речи.
В рамках данной программы в разделе «Развитие речи в процессе формирования элементарных математических представлений», при формировании математических представлений, уделяется место умению ориентироваться в пространстве и понимать смысл пространственных и временных отношений (в плане пассивной, а затем активной речи): слева, справа, вверху, внизу, спереди, сзади, далеко, близко, день, ночь, утро, вечер, сегодня, завтра. В связи с особенностями
Perspectives с^ Science & Education. 2017. 6 (30)
психофизического развития детей с нарушениями речи необходимо специально формировать у них умение передавать в речи местонахождение людей и предметов, их расположение по отношению к другим людям или предметам. Например, Миша позади Кати, но перед Наташей. Справа от куклы сидит заяц, сзади - киска, впереди машина и т. п. Воспитатель закрепляет умение понимать и правильно выполнять действия, изменяющие положение того или иного предмета по отношению к другому. При определении временных отношений в активный словарь детей включаются слова-понятия: сначала, потом, до, после, раньше, позже, в одно и то же время.
Кроме того, отмечается необходимость кор-рекционно-развивающего воздействия: при подготовке к занятиям полезно давать детям поручения, требующие ориентировки в пространстве, точное понимание пространственных отношений, обозначаемых предлогами (в - на - под; за - из - до; через - между - из-под - из-за и т. п.) и наречиями (сверху, сбоку, вперед и т. д.) с опорой на наглядность, а затем и без нее.
Таким образом, программа Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной не выделяет какого-либо особенного блока, направленного на освоение детьми пространства в речи.
При рассмотрении программ дошкольного образования в части формирования элементарных математических представлений, которые крайне важны для постижения пространственных понятий, также не удается выявить структурированного отражения методики формирования пространственных представлений и актуализации их в речевой деятельности.
Общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой [6] упоминает о пространственных представлениях в разделе «Формирование элементарных математических представлений». Здесь изучаются представления о величине, длине, о сравнении предметов, количестве и форме. Кроме того, программа предписывает знакомить детей с основами дорожного движения (как переходить улицу, обходить трамвай и т.п.), в основе чего лежит умение четко различать правую и левую сторону. Отмечается, что в работе с дошкольниками особое внимание следует уделять также упражнениям на ориентировку в двухмерном пространстве и на активизацию в речи пространственных терминов.
Диагностика Семаго М.М и Семаго Н.Я. [8] пространственных представлений служит иной цели - оценке уровня сформированно-сти пространственных представлений, но не их развитию.
Следуя научно обоснованным законам построения пространственных представлений в онтогенезе от своего тела к пространству языка, с учетом имеющейся в ДОУ циклограммы, годо-
вого плана учителя-логопеда была предпринята попытка доработки имеющейся программы по преодолению ОНР путем включения в нее дополнительного блока по вербализации пространственных представлений.
Основными принципами реализации такой программы, с учетом специфики построения пространственных представлений, психолого-педагогической характеристики детей с ОНР выступали:
1. Последовательное обучение детей с ОНР пониманию и использованию в речи пространственных представлений сообразно иерархии их построения в онтогенезе.
2. Учет межанализаторных связей (взаимодействие двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе различных видов деятельности ребенка, направленных на активное познание окружающей действительности) при выстраивании пространственных представлений.
3. Учет индивидуальных особенностей детей с ОНР в части сопутствующих нарушений развития (нарушения мышечного тонуса, в том числе дизартрия), особенностей высших психических функций.
4. Метапредметное взаимодействие специалистов дошкольного учреждения, реализующих программу основного общего дошкольного образования, при определении и использовании пространственных представлений;
5. Учет психолого-педагогической характеристики детей с ОНР.
6. Учет режима дня воспитанников и рациональное распределение нагрузки.
Программа нацелена на формирование и отработку понимания и активного употребления в речи слов, обозначающих пространственные отношения, в контексте изучаемых детьми лексических тем.
Использование дошкольниками в речи изученной лексики в сочетании с предлогами, безусловно, делает высказывание более емким как в количественном, так и качественном выражении, так как одним из критериев в характеристике третьего уровня ОНР выступает критерий - употребление предлогов [7, 3].
Работа по коррекции и развитию пространственных представлений у дошкольников шестого года жизни с общим недоразвитием речи велась учителем-логопедом, воспитателями и родителями в соответствии с разработанной авторской программой. Такой контингент вовлеченных в процесс формирования пространственных представлений способствует более качественному и здоровьесберегающему подходу при реализации программы. Привлечение в процесс родителей при выполнении домашнего задания содействует развитию общения и взаимодействию ребенка со взрослым, налаживанию эмоционального контакта, сплоченности и в то
же время самостоятельности, целенаправленности и регуляции собственных действий.
В рамках реализации рабочей программы, пространственные представления были проработаны в рамках трех блоков:
1. Представления о собственном теле.
2. Представления о взаимоотношении предметов.
3. Представления о пространстве языка.
При этом, первому блоку уделялось первостепенное значение как базису для построения пространственных маркеров. В силу особенностей комплектования компенсирующей группы детей в ДОУ, результатов диагностики речевого развития, с учетом теоретических основ развития пространственных представлений, было принято решение в коррекционно-развивающей программе уделить особое внимание формированию соматогнозиса, представлений о предметах в пространстве и повышению уровня их вербализации.
Основной организационной формой коррек-ционного воздействия выступали групповые фронтальные занятия с детьми, дополнительной формой являлись подгрупповые и индивидуальные занятия по тетрадям со специально подобранными заданиями. Работа в тетрадях велась под руководством учителя-логопеда, воспитателя, а также затем родителей в качестве домашнего задания по отработке усвоенного материала.
Планируемым результатом выступает более высокий показатель овладения детьми пространственным обозначениями в речи: предполагается значительное повышение уровня соматогнозиса в двух планах - импрессивном и экспрессивном (первый уровень пространственных представлений), качественное изменение в использовании в речи предлогов для обозначения расположения предметов (второй уровень), а также улучшение понимания сложных речевых конструкций (третий уровень - квазипространство).
При реализации программы использовались имеющиеся материально-технические ресурсы: интерактивная доска, фланелеграф, мел, кубики деревянные, макет «тело человека», экспонат «Тело Человека», куклы, канцелярские принадлежности, картинки по лексическим темам, календарь настенный, тематический плакат «Времена года». Ресурсная база дополнена тетрадью для домашних заданий для проработки пространственных обозначений в соответствие с лексическими темами, карточками для условного обозначения предлогов по типу «кружок-квадрат», фишками разных цветов для расположения на плоскости бумаги, дидактические игры «Пять в ряд», «Ходилки», «Кот в мешке».
Кратко охарактеризуем содержание программы по каждому из трех блоков.
Начальным этапом в освоении пространства в речи является формирование у ребенка пред-
ставления о собственном теле. В рамках данного этапа предусматривалось два логопедических занятия «Я и мое тело», где детям давалось обще представление о собственном теле по вертикали, а затем по горизонтали. Особое внимание уделялось лево-правой ориентировке, выделении ведущей руки. Воспитатель закреплял данные представления детей затем в режимных моментах, на прогулке, в рамках занятий.
Переходом ко второму этапу о взаиморасположении предметов в пространстве явился тематический курс логопедических занятий «Пространство вокруг меня», состоящий из двух частей: «Пространство вокруг меня», где давалось представление об осознании нахождения себя в определенном месте, перед, сзади или рядом с другим ребенком и т.п.; и «Пространство на бумаге», где вводились понятия линии, горизонтали и вертикали, листа бумаги как некой материи. В рамках этого блока дети осознавали себя среди других детей, с кем ребенок сидит за столом, с кем рядом он одевается на прогулку и т.п.
После начального этапа освоения детьми схемы своего тела, проводилась коррекционно-раз-вивающая работа по формированию представлений о взаимоотношении предметов. Введение пространственных маркеров начиналось в соответствие с текущей лексической темой. После отработки понятий «выше», «ниже» проводилось два тематических логопедических занятия «Я рисую пространство», где детям предлагались простые сюжеты о расположении двух предметов: карандаш сверху, снизу, в ящике, на столе, под столом и т.п. и их графические схемы «круг-квадрат».
Далее происходило закрепление понятий о предметах в пространстве через выполнение на групповых занятиях и индивидуальных тетрадях заданий по лексическим темам.
Следует отметить, что задания рабочей тетради могут быть использованы как в рамках домашнего задания, самостоятельной индивидуальной работы, так и на фронтальных занятиях логопеда. Тематические картинки по лексическим темам выкладывались на фланелеграф или были представлены на интерактивной доске сначала по вертикали, затем по горизонтали, постепенно их количество возрастает с двух до девяти.
Представления о пространстве на третьем уровне (квазипространство) формировались у детей через цикл тематических занятий «Разговоры о календаре», проводимых воспитателем на ежедневной основе. Дети каждое утро перед завтраком обсуждали с воспитателем, какое сегодня число, месяц, год, день недели, время года, какой по счету этот месяц, какая погода, какой день был вчера и какой наступит завтра.
Таким образом, дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо специально стимулировать к формированию простран-
Perspectives of Science & Education. 2017. 6 (30)
ственных представлений. Разработанная программа по вербализации пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР способствует лучшей ориентировке в собственном теле, самостоятельному использованию пространственных речевых маркеров. Значит разработанная коррекционно-развивающая программа по вербализации пространствен-
ных представлений для детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи может быть использована в дальнейшем при развитии пространственных представлений у детей седьмого года жизни с общим недоразвитием речи на квазипространственном уровне, для подготовки детей к школе, а также превентивной работе по дисграфии.
ЛИТЕРАТУРА
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Л.С. Цветковой. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - 296 с.
2. Бурачевская О. В. Приемы и методы психолого-педагогической работы по развитию пространственного восприятия и пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи // Молодой ученый. 2015. № 9. С. 1235-1238.
3. Градова, Г.Н. Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 / Г.Н. Градова. - СПб., 2010.
4. Жукова, Н.С., Преодоление общего недоразвития речи / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева. - М., 1990.
5. Медведева Е.Ю., Максимова И.В. Особенности пространственных представлений у детей с речевой патологией// Проблемы современного педагогического образования Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (Ялта). /2017. № 55-11-С.83-90.
6. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. - 368 с.
7. Рудакова Н.П. Формирование предложно-падежных конструкций в системе коррекционно-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 / Н.П. Рудакова. - М., 2005.
8. Семаго Н.Я, Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. - Спб.:Речь, 2005. - 384 с.
9. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М.: Академия, 2002. - 232 с.
10. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. - М.: Просвещение, 2008.
REFERENCES
1. Current problems of a neuropsychology of children's age / Under the editorship of L.S. Tsvetkova. Moscow, MPSI; Voronezh: NPO MODEK, 2006. 296 p.
2. Burachevskaya O. V. Receptions and methods of psychology and pedagogical work on development of spatial perception and spatial representations at preschool children with the general underdevelopment of the speech. Young scientist. 2015. No. 9. pp. 1235-1238.
3. Gradova, G.N. Formation of spatial representations at preschool children with the general underdevelopment of the speech: Abstract Diss. Ped. Sciences: 13.00.03 / G.N. Gradova. Saint-Petersburg, 2010.
4. Zhukova, N.S., Overcoming the general underdevelopment of the speech / N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva. Moscow, 1990.
5. Medvedev E.Yu., Maximova I.V. Features of spatial representations at children with speech pathology. Problem of modern pedagogical education Humanitarian and pedagogical academy (branch) of Federal state educational institution of the higher education "Crimean federal university of V.I. Vernadsky" (Yalta). 2017. No. 55-11. pp.83-90.
6. From the birth to school. The approximate general education program of preschool education (pilot option) / Under the editorship of N.E. Veraksa, T.S. Komarova, M.A. Vasilyeva. Moscow, MOSAIC-SYNTHESIS, 2014. 368 p.
7. Rudakova N.P. Formation of prepositional and case designs in the system of correctional and logopedic work with children of the advanced preschool age with the general underdevelopment of the speech: Abstract Diss. Ped. Sciences: 13.00.03 / N.P. Rudakova. Moscow, 2005.
8. Semago N. Ya, Semago M.M. Theory and practice of assessment of mental development of the child. Preschool and younger school age. Saint-Petersburg, 2005. 384 p.
9. Semyonovich A.V. Neuropsychological diagnostics and correction at children's age. Moscow, Academy, 2002. 232 p.
10. Filicheva T.B., Chirkina G. V. Programs of preschool educational institutions of the compensating view for children with violations of the speech. Correction of violations of the speech. Moscow, Education, 2008.
Информация об авторах Information on authors
Медведева Елена Юрьевна Medvedev Elena Yurevna
(Россия, Нижний Новогород) (Russia, Nizhny Novgorod Novogorod)
кандидат психологических наук, доцент PhD in Psychological sciences, associate professor
Нижегородский государственный педагогический Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical университет им. К. Минина University (Minin University)
Максимова Ирина Вячеславовна
(Россия, Нижний Новогород) магистрант
Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина
Maximova Irina Vyacheslavovna
(Russia, Nizhny Novgorod Novogorod) undergraduate Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Minin University)
