Полипрофессиональное ориентирование как компетенция XXI века Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.0

Якимов Василий Германович

Вологодский государственный педагогический университет

jvg2000@mail.ru

ПОЛИПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОРИЕНТИРОВАНИЕ КАК КОМПЕТЕНЦИЯ XXI ВЕКА

В статье обсуждается проблема профессионального самоопределения школьников в современных социальноэкономических условиях. Обосновывается необходимость формирования у учащихся интегрированной компетенции полипрофессионального ориентирования.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение, компетенция, компетентность, полипрофессиональное ориентирование.

На рубеже ХХ-ХХ1 веков политические, экономические, технологические и социальные изменения в обществе происходят очень быстро, носят бифуркационный характер. Мир стал принципиально более мобилен, более сложен. Динамично развивающийся рынок труда требует от работников быстрой смены профессиональных знаний и умений. С учетом указанных трансформаций в социально-трудовой сфере профессиональное ориентирование молодежи должно закладывать основы ранней полипрофессионализации, предусматривать возможность неоднократной переориентации профессиональной деятельности человека. Эти позиции нашли свое отражение в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ до 2020 года» [3], где важнейший желаемый результат в области образования определен как подготовка молодежи, обладающей следующими качествами:

- способность и готовность к непрерывному образованию, постоянному совершенствованию, переобучению и самообучению, профессиональной мобильности, стремление к новому;

- способность к критическому мышлению;

- способность и готовность к разумному риску, креативность и предприимчивость, умение работать самостоятельно и готовность к работе в команде, готовность к работе в высококонкурентной среде;

- широкое владение иностранными языками как коммуникационными инструментами эффективного участия в процессах глобализации, включая способность к свободному бытовому, деловому и профессиональному общению на английском языке.

В условиях быстро меняющегося общества, где самым эффективным является человеческий ресурс, вопрос выбора профессиональной стратегии для человека приобретает ключевое значение, т.к. профессиональное самоопределение человека тесно связано с его жизненным и личностным самоопределением. Выбор тех или иных альтернатив в ситуации профессионального самоопределения обусловлен следующими внешними и внутренними факторами:

- степень сложности социума. Современному молодому человеку необходимо уметь правильно

ориентироваться в порой непростых ситуациях, демонстрировать адекватное обстоятельствам поведение;

- уровень развития производительных сил общества (технологический уклад), определяющий спектр профессий, востребованных на современном рынке труда;

- собственные способности, предпочтения, интересы и степень их осознания учащимися; особенности процесса развития индивида (социально-профессиональный опыт);

- степень информированности о состоянии и предполагаемом направлении развития производительных сил общества. Чтобы осуществить оптимальный выбор, человек должен иметь наиболее полное и адекватное представление об альтернативах.

Качественное и своевременное профессиональное ориентирование предполагает различные виды помощи подростку: в учебной деятельности, в решении проблем личностного общения, проблем социально-психологической адаптации, что способствует становлению профессионального самоопределения личности, пропедевтическое знакомство с различными сторонами профессиональной деятельности.

В психолого-педагогической литературе профессиональное самоопределение молодежи рассматривается как процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере и способ ее самореализации через согласование внутриличностных и социально-профессиональных потребностей (С.Н. Чистякова); как процесс формирования отношения личности к себе как субъекту будущей профессиональной деятельности (Т.П. Афанасьева, В.И. Ерошин, Н.В. Немова), а также с позиции нахождения смысла выполняемого труда в конкретной социально-экономической ситуации (Н.С. Пряжников). В контексте профессионального самоопределения и профессиональной ориентации анализировалась проблема подготовки учащихся к выбору профиля обучения (Л.В. Байбо-родова, П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, П.С. Лернер, Н.Ф. Родичев, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий и др.). Однако проблема

8

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18

© Якимов В.Г., 2012

профессионального самоопределения выпускников школ в связи с общественно-экономическим изменениями по-прежнему остается актуальной и открытой для научного поиска.

Надо отметить, что в последнее десятилетие происходит активная переориентация оценки результатов образования с позиций «знаний, умений, навыков» на сформированность «компетенций» и «компетентностей» учащихся. Компетентностный подход к формированию содержания образования, не отрицая важности фундаментальных знаний, предполагает усиление практической направленности образования, поэтому его можно рассматривать как синтез знаниевого, деятельностного и личностноориентированного подходов. При таком подходе специфика педагогических целей состоит в том, что они формулируются с точки зрения результатов деятельности обучаемого в процессе усвоения им определенного социального опыта, а уровень достижения учащихся определяется их способностью самостоятельно решать проблемы различной сложности в различных сферах и видах деятельности на основе собственного опыта. Применительно к проблеме профессионального самоопределения необходимо развивать такие компетентности учащихся, которые позволят им самостоятельно ориентироваться и эффективно действовать в дальнейшем в ситуациях, связанных с выбором профессии. Таким образом, в настоящее время профессиональное ориентирование из аспекта сопровождения образования становится его приоритетной целью.

Проблема описания компетенций и процесса их формирования разрабатывается как в рамках профессионального образования (А. Шелтон, Дж. Равен, В.И. Байденко, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.), так и применительно к общему образованию (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, ГК. Селевко, В.Д. Шадриков и др.). На сегодняшний день нет единого подхода к определению понятий «компетенция» и «компетентность». Зачастую авторы либо отождествляют их, либо проводят терминологическое различие, выделяя при этом близкие компоненты в структуре обоих понятий. Применительно к общему образованию многие исследователи под компетенциями подразумевают цели образования, а под компетентностями - интегрированные качества личности, актуализированные в определенном опыте учащегося.

По степени общности выделяют: ключевые, или метапредметные, компетенции (компетентности); общепредметные, необходимые для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области; предметные компетенции, формируемые в рамках учебных предметов. Поскольку основной задачей школы является формирование ключевых компетентностей, как потенциальной базы дальнейшего развития и самореализа-

ции личности, проблема отбора этих компетентностей является одной из центральных проблем теории и практики образования. Однако среди ученых-ис-следователей дискуссии по этому вопросу продолжаются [1; 4; 5; 6 и др.]. Суммируя различные подходы к понятию ключевых компетентностей в работе [1] отмечается, что они: неалгоритмичны, поли-функциональны, сложно организованы, переносимы из одной предметной области в другую, являются характеристиками практической деятельности, отражают уровень достижений, могут быть иерар-хизированы по уровням.

Теоретический анализ литературы [1; 4; 5; 6 и др.] показал, что компетенции (компетентности) представляют собой многомерное системное целое. Структура компетентности (аспекты проявления) у разных авторов не совпадает, однако имеет место смысловое пересечение выделенных компонентов. Мы предлагаем для анализа компетенций выделять следующие аспекты:

когнитивно-инструментальный - знания, умения, навыки, способы деятельности, полученные при обучении, либо основанные на индивидуальном опыте и саморазвитии;

ценностно-смысловой - ценностное отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения, ответственность за результат деятельности;

мотивационно-волевой - потребности, мотивы, направленность. Он предполагает эмоциональное отношение к данной компетенции и необходимость определенных усилий для овладения ею;

поведенческий - способности к деятельности.

В наших исследованиях ставилась задача определения содержания и структуры компетенций, необходимых для успешного непрерывного профессионального самоопределения школьников. Мы придерживаемся позиции В.Д. Шадрикова, согласно которой «компетенции - это функциональные задачи, связанные с деятельностью», а компетентность - приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи, т.е. «компетентность относится к субъекту деятельности» [6, с. 15]. Будучи освоена личностью, компетенция актуализируется как компетентность. Здесь уже необходимо учитывать индивидуальные, психологические и интеллектуальные особенности личности. Компетенция является интерсубъективной характеристикой деятельности людей. Компетентность характеризует субъекта, освоившего определенную компетенцию. В этом ключе компетенцию можно рассматривать как некую идеальную модель деятельности учащегося, его способность применять знания, умения, навыки и личностные качества в различных проблемных ситуациях, а компетентность -это уровень владения человеком совокупностью компетенций, степень готовности к применению компетенций в какой-либо деятельности.

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 2

9

Применительно к профессиональному самоопределению как цели образования уместно говорить не о модели выпускника, соответствующей определенным нормам и требованиям, а о модели поли-профессионального ориентирования в условиях стремительного роста информационных потоков и темпа социальных изменений, которое поможет молодым людям в дальнейшем справляться с различными профессиональными проблемами. Мы конкретизировали задачу моделирования компетенции полипрофессионального ориентирования. Компетенция полипрофессионального ориентирования представляет собой интегрированную компетенцию, усвоение которой предполагает владение учащимся определенным набором базовых знаний, умений, навыков в широком спектре профессиональных областей, психологическую готовность мобильно приспосабливаться к изменяющимся условиям профессии, осознание необходимости непрерывного обучения. Поэтому для ее формирования необходимы ключевые компетенции, интегрирующие знания, умения и навыки, относящиеся к широким сферам культуры и деятельности, полю профессий, а также «компетенция обновления компетенций» [2, с. 8]. Будучи приложены к полю профессиональной деятельности они и приводят к формированию новой интегрированной компетенции полипрофессионального ориентирования. Таким образом, эта компетенция может быть представлена в виде двухуровневой структуры.

Метакомпетенция, как компетенция 2-го, высшего, уровня является компетенцией развития, служит базисом для формирования и совершенствования компетенций, приобретения новых компетенций. Она предполагает осознание необходимости самомотивации на перманентное развитие. Содержание компонентов метакомпетенции представляется следующим:

когнитивно-инструментальный, что предполагает формирование знаний и понимания окружающей действительности, способности к постоянному расширению кругозора, информированность в области трендов общественно-экономического развития;

ценностно-смысловой - способность осознать жизнь как непрерывное развитие, способность к расстановке приоритетов, понимание перспективы личностно-профессионального роста и адекватное оценивание в этом аспекте своей личности, развитие чувства социальной ответственности;

мотивационно-волевой, предполагающий формирование эмоционально-положительного отношения к полезной деятельности;

поведенческий - способность к оптимальному позиционированию себя в профессиональном поле, готовность гибко реагировать на происходящие изменения в социально-трудовой сфере, способность

планировать путь своего профессионального образования, свою профессиональную карьеру, способность к взаимодействию с другими членами общества.

Ключевые компетенции 1-го уровня:

коммуникативная компетенция - это система психологических знаний о себе и о других, умений, навыков в общении, стратегий поведения в социальных ситуациях, позволяющая строить эффективное общение в соответствии с целями и условиями профессионального и межличностного взаимодействия, она зависит от индивидуальных особенностей субъекта, его характера, направленности;

информационннно-технологическая компетенция - это способность эффективно реализовывать собственные информационные потребности, т.е. находить, оценивать и использовать соответствующую информацию, необходимую для принятия решений. Эта компетенция включает в себя не только владение системой знаний, умений, навыков,но и помогает решать с использованием новых информационных технологий, охватывает мотивацию, способность и опыт личности;

деятельностно-проблемные компетенции -умение ставить цели, анализировать, планировать, проектировать образовательные ситуации; делить цель на ряд последовательных задач. Выявлять проблему, находить альтернативные пути и средства решения задач, в том числе оценивать необходимость и масштабы привлечения внешних ресурсов. Реализовывать выбранные пути и средства решения проблемы;

ителлектуально-инструментальные компетенции - владение общезначимыми интеллектуальными и практическими навыками, формируемыми в процессе обучения.

Вышеперечисленные компетенции составляют не весь перечень ключевых компетенций учащихся, но в нашем случае, такой набор является оптимальным для развития компетенции полипрофессио-нального ориентирования.

Первичное профессиональное самоопределение в современной школе реализуется в рамках пред-профильной и профильной подготовки учащихся. Анализ опыта организации профильного обучения в Вологодской области показал, что она имеет ряд недостатков:

- в рамках одной школы формируются, как правило, не более 2-3 профилей обучения;

- планы реализации не предусматривают «горизонтальной мобильности», т.е. практически нет возможности для учащихся смены профиля;

- достаточно сложно организовать разнообразные социальные практики и профессиональные пробы с участием всех заинтересованных структур.

Указанные факторы ограничивают возможности профессионального ориентирования учащихся,

10

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18

что негативно влияет на их дальнейшее профессиональное самоопределение. Вместе с тем, согласно проведенного исследования, полипрофессиональ-ное ориентирование наиболее успешно осуществляется в условиях ресурсного образовательного центра (межшкольного учебного комбината), работа которого позволяет: 1) осуществлять информационную подготовку в отношении значимости профильного обучения для дальнейшего продолжения образования, жизненного, социального и профессионального самоопределения; 2) реализовать «горизонтальную мобильность» учащихся в рамках различных элективных курсов по широкому спектру профессиональной деятельности; 3) организовать разнообразные социальные практики и профессиональные пробы; 4) сформировать ценностные ориентации в области профессиональной сферы их дальнейшей деятельности. В отличие от общеобразовательного учреждения (школы) ресурсный центр имеет больше возможностей по организации комплексного развития профессионального самоопределения школьников с привлечением всех заинтересованных субъектов. Результаты работы центра в данном направлении требуют отдельного рассмотрения.

Библиографический список

1. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - С. 9-10.

2. Кузьминов Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать? // Вопросы образования. - 2004. -№ 1. - С. 5-32.

3. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года [Электронный ресурс]. - Режим доступа: Ы1р://правитель-ство.рф/gov/results/17449/ (30.01.2012)

4. Селевко Г Компетентности и их классификация / Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника // Народное образование. - 2004. - № 4. - С. 136-144.

5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. -№ 5. - С. 58-64.

6. Шадриков В.Д. Личностные качества педагога как составляющие профессиональной компетентности // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия: Психология. - 2006. - № 1. - С. 15-21.

УДК 37.01

Овчарова Анастасия Александровна

Московский гуманитарный педагогический институт

mandarisha87@mail.ru

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ

В условиях современного образовательного пространства принцип тесной корреляции категорий качества и педагогического взаимодействия активно внедряется в образовательные системы Европы, США и России. Основными направлениями педагогического взаимодействия школы и семьи учащегося в мире являются как традиционные, так и формирующиеся в настоящее время в семье, образовательном учреждении, сфере дополнительного образования.

Ключевые слова: Воспитательная стратегия общества, образовательная политика государства, система педагогического взаимодействия школы и семьи, качество процесса взаимодействия, условия реализации технологии взаимодействия.

Постоянное реформирование форм и методов учебно-воспитательной стратегии образовательных учреждений как исполнителей социального заказа государства во всём мире привели к необходимости пересмотра основ организации педагогического взаимодействия с семьёй как приоритетного направления современного образовательного процесса. Анализ состояния проблемы эффективной организации педагогического взаимодействия в разных странах мира позволяют выделить следующие актуальные тенденции взаимодействия школы и семьи в мировом образовательном процессе:

1. Осознание необходимости тесной интеграции социальных институтов школы и семьи для дости-

жения качественного результата взаимодействия -взаимных положительных изменений субъектной сферы участников процесса.

2. Выработка научной основы педагогического взаимодействия - опора на принципы и положения, изложенные современной педагогической наукой.

3. Рассмотрение взаимодействия школы и семьи как социально-деятельностной системы, принципиально открытой и существующей по законам функционирования деятельностных систем подобного типа [Симонов].

4. Разработка общепедагогической теории эффективного управления системой педагогического взаимодействия школы и семьи [Недвецкая, Симонов].

© Овчарова А.А., 2012 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 2

11