CC BY
81
Психолого-педагогические науки
• • •
33
рых способствовала бы ознакомлению молодых матерей с формами и методами воспитания младенца,
опытом народной педагогики, накопленным и апробированным на практике в течение веков.
Примечания
1. Алиева Б. Ш. Семейная педагогика. Махачкала, 2003. 87 с. 2. Алимова Б. М. Обряды и обычаи, связанные с рождением и воспитанием ребенка у кайтагских кумыков (конец XIX - начало XX вв.) // Быт сельского населения Дагестана (XIX - начало XX вв.). Махачкала, 1981. С. 50. 3. Алимова Б. М. Роль семьи в сохранении и передаче этнических культурных традиций. Махачкала, 1990. 205 с. 4. Волков Г. Н. Педагогика жизни. Чебоксары, 1989. 335 с. 5. Волков Г. Н. Этнопе-дагогика. М. : Academia, 1999. 170 с. 6. Гаджиева С. 111. Семья и семейный быт// Современная культура и быт народов Дагестана. М. : Наука, 1998. С. 162. 7. Гаджиева С. 111. Семья и браку народов Дагестана в XIX - начале XX вв. М. : Наука, 1985. 360 с. 8. Гасанов М. М. Дагестанские народные пословицы, поговорки, загадки. Махачкала, 1971. 9. История русской литературы: народная словесность/ под ред. Е. Б. Аничкова. М., 1908. С. 101. 10. Магомедов А. М. Воспитание девушек в обычаях горцев // Народы Дагестана. № 5. 2000. 11. Мирзоев 111. А. Народная педагогика Дагестана. Махачкала : Дагучпедгиз, 1992. 210 с. 12. Мирзоев 111. А. Культура и традиции народов Дагестана. Махачкала : Изд-во «Лотос», 2009. 200 с. 13. Мирзоев 111. А. Колыбельная песня // Женщина Дагестана. № 2. 1983. 14. Рагимова Б. Р. Женщина в традиционном дагестанском обществе: XIX - начало XX вв. (роль и место в семейной и общественной жизни). Махачкала, 2001. 170 с.
Статья поступила в редакцию 11.03.2010 г.
УДК 374.006.27
СУЩНОСТЬ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ МЕЖШКОЛЬНОГО УЧЕБНОГО КОМБИНАТА
©гою кракаускене О.П.
Межшкольный учебный комбинат
В статье проанализированы теоретические подходы к раскрытию понятия «социальная компетенция». Дан анализ этого понятия, представленного в современных исследованиях по педагогике, выявлена его сущность, рассмотрены актуальные проблемы формирования социальной компетентности как условия личностного развития и самореализации учащихся.
The author of the article analyzes the theoretical approaches to the revealing the "social competence" concept. The analysis of the "social competence" concept in the modern pedagogical research reveals its essence, the urgent problems of the development of the social competence as a condition for schoolchildren’s personal development and self-realization are considered.
Ключевые слова: социальная компетентность, социальные компетенции, ключевые компетенции, межшкольный учебный комбинат, личностное развитие.
Keywords: social competence, social competences, key competences, inter-school educational complex, personal development.
34
Известия ДГПУ, №1, 2010
• • •
Происходящие изменения в сфере образования, обусловленные введением стандартов третьего поколения, реализацией инициативы «Новая школа», где в качестве приоритетной задачи определена модернизация институтов образования как инструментов социального развития, вызвали необходимость постановки проблемы формирования социальной компетенции учащихся межшкольного учебного комбината как результата подготовки их к взаимодействию с окружающей социокультурной средой. Для определения категории «социальная компетенция», ее сущностных характеристик и условий формирования проанализируем дефиниции «компетенция», «компетентность», «ключевая компетенция».
Следует отметить, что современная наука не дает однозначного толкования данных понятий, а имеющиеся дефиниции зачастую достаточно противоречивы. Латинский глагол «competere» означает «требовать», «соответствовать», «быть годным», прилагательное «сотре-tens» - соответствующий, способный.
В английском языке, откуда понятие компетенция заимствовано отечественной психологопедагогической наукой,
«competence» означает способность. Компетентный (лат. competens, com-petentis - надлежащий, способный) -знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо.
Согласно В. Мясникову, Н. Найденовой и др., термин «competence» происходит от английского глагола «to compete» - «соревноваться» и в дословном переводе означает «способность соревноваться», «соревновательность» [10].
По мнению В. Д. Шадрикова, Э. Д. Днепрова и др., компетенцию следует рассматривать как готовность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач [11].
В документе, отражающем стратегию модернизации содержания общего образования, «способность к осуществлению практических деятельностей, требующих наличия понятийной системы и, следовательно, понимания, соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы и задачи» определяется как компетентность [12. С. 231].
Следует отметить, что чаще всего под термином «компетентность» в современном образовании понимают интегрированное качество личности, обусловливающее возможность осуществлять некоторую деятельность в областях социальной практики. Причем речь идет не об отдельных знаниях или умениях, и даже не о совокупности отдельных процедур деятельности, а о свойстве, позволяющем учащемуся осуществлять деятельность целиком.
Как указывается в «Стратегии модернизации содержания общего образования», компетентность включает в себя не только когнитивную и операционально-технологическую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие, а также результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д.
По А. В. Хуторскому, понятия «компетенция», «компетент-
ность» все активнее используют на методологическом, общепедагогическом и дидактическом уровне, что обусловлено их системнопрактическими функциями и интеграционной метапредметной ролью в общем образовании [15].
Психолого-педагогические науки • • •
Анализируя соотнесенность понятий «компетентность» и «компетенция», А. В. Хуторской отмечает, что вторая характеризует круг вопросов, в которых субъект осведомлен, или полномочия, права субъекта, объекта, предмет и содержание деятельности, а также определенные реальные объекты (предметы), по отношению к которым она осуществляется. Компетенция имеет нормативный характер, задает требование, общее качество, стандартизованное для многих индивидов, вводимое в качестве нормы. В понятие «компетенция» автор включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знания, умения, навыки, способы деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. В отличие от компетенции, компетентность выступает качеством личности, определяющим успешность выполнения того или иного вида деятельности. Кроме того, компетентность характеризует владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, т.е. быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Если под компетенцией понимают некоторое заданное требование к образовательной подготовке ученика, то под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (характеристика) [16].
По мнению И. А. Зимней, компетенции представляют собой некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях личности как актуальных, деятельностных проявлениях [5. С. 23].
35
По мнению В. В. Лебедева, компетенция - система, состоящая из понятийного аппарата и действий, отражающая некоторые объекты и позволяющая субъекту взаимодействовать с ними в определенных контекстах, а компетентность - субъектный опыт человека, эффективно реализуемый посредством интерио-ризированных компетенций в определенных контекстах. При этом под объектами могут пониматься идентичность, ценности и убеждения личности, ее качества, состояния, стратегии, мотивация и т.д., а взаимодействие обозначает процесс, в котором субъект и объект взаимозаменяют, дополняют друг друга [7].
Как отмечают В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, М. В. Рыжаков и другие, понятийное содержание «компетенции» может быть достаточно широким, и более того, оно может быть произвольно задано, зачастую использоваться вместо знаний, умения, владения и т.д. [8].
Исходя из приведенных определений, компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить знание и действие, подходящее для решения проблемы. Рядом авторов (Г. Селевко, А. Г. Каспржак, Л. Ф. Иванова и др.) компетентность определяется через способности: к осуществлению практических деятельностей, требующих наличия понятийной системы и, следовательно, понимания, соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы и задачи [12. С. 231]; к выживанию и устойчивой жизнедеятельности [14]; результативно действовать, способность достигать результата, эффективно разрешать проблему [9].
В некоторых определениях компетентности ключевым понятием, наряду со способностью, выступает готовность, под которой в словаре С. И. Ожегова понимается «согласие
36
Известия ДГПУ, №1, 2010
сделать что-нибудь» или «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь». При этом понятие «состояние» характеризует компетентность ученика, готового использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности. В данном случае не учитывается личностное смысловое отношение ученика к предстоящей деятельности, ее предмету, а также не конкретизируется, какие именно практические и теоретические задачи будут решаться при реализации компетенции.
Как отмечает Ю. Б. Гиппенрейтер, способности человека выражают его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению, определяемую как состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий [3. С. 112-246].
Как видим, способность и готовность неразрывно связаны, выступают как интегральное качество субъекта, и в то же время быть способным и быть готовым к какой-либо деятельности - не одно и то же. При этом готовность (к освоению и осуществлению деятельности) ограничивает круг индивидуальнопсихологических свойств личности, оставляя за его пределами знания, умения, навыки, поскольку человек может быть хорошо технически подготовлен и образован, но мало способен к какой-либо деятельности [3. С. 247].
Следовательно, компетенции как нормативные требования к содержанию образования и компетентности как актуальный результат освоения соответствующей компетенции обладают следующими свойствами: представляют собой качества подготовки учащихся; отражают реализацию субъектной позиции учащихся в обучении; обеспечивают реализацию личностных смыслов ученика в обучении; являются средством преодо-
ления его отчуждения от образования; направлены на подготовку молодых граждан к самостоятельному деятельному участию в повседневной жизни; задают реальные объекты окружающей действительности для приложения знаний, умений и способов деятельности, а также задают опыт необходимой практической деятельности; имеют метапредметный характер, являются частью содержания различных учебных предметов и образовательных областей.
Понятие «ключевые компетенции» было введено в начале 1990-х годов Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, а уже с середины 1990-х годов этим понятием начали определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе.
Отметим, что исследователи В. А. Кальней, А. П. Тряпицына, С. Е. Ши-шов, М. А. Чошанов, А. В. Хуторской и др. особое внимание обращают на то, что без ключевых компетенций невозможна деятельность современного человека в интеллектуальной, социальной, общественно-
политической, коммуникативной, информационной и прочих сферах. При этом под ключевыми компетенциями следует понимать межкультурные и межотраслевые знания, умения, способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности.
Раскрывая понятие «ключевая компетенция», Э. Ф. Зеер отмечает, что она включает: процедурные знания и умения (знания в действии), а также способности, необходимые для успешной деятельности в конкретных ситуациях [4].
Е. В. Бондаревская, включая в структуру компетентности когнитивный, деятельностный и личностный компоненты, дает следующее определение ключевой компетенции: личностно-осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение, то есть может быть использована в различных ви-
Психолого-педагогические науки • • •
дах деятельности при решении множества жизненно значимых проблем.
При этом ключевые компетенции характеризуются следующими свойствами: многофункциональны - позволяют решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни; требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.; многомерны - включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл.
В федеральном государственном образовательном стандарте ключевые компетенции положены в основу обобщенных и предметных требований к подготовке учащихся начальной, основной и старшей школы, где в качестве необходимых для успешной учебной деятельности и для самореализации в дальнейшем выделены компетенции в познавательной, информационно-коммуникативной, рефлексивной деятельности.
Важным представляется положение о том, что ключевые компетенции - это личные цели ученика, смыслы его образования. При этом выделение перечня компетенций, их структуры определяет соответствующий отбор содержания образования, поскольку компетенции должны приобретаться молодыми людьми в процессе школьного обучения. Решение этой проблемы осуществляется при разработке базового содержания образования, структуры школьных программ, а также при выборе технологий обучения.
По мнению Е. В. Бондаревской, развертывание содержания образования вокруг ключевых компетенций представляет собой путь перехода от обезличенных, отчужденных от учеников «значений» к личностным смыслам, то есть пристрастному, ценностному отношению к знаниям. Автор подчеркивает, что качество содержания в системе личностноориентированного образования определяется не только его насыщенностью ключевыми компетенциями, но и
37
его способностью запускать процессы личностного развития [2].
Таким образом, несмотря на разницу в определениях, понятие «ключевые компетенции» представляет собой совокупность или универсальную систему знаний, умений, навыков, способностей, вошедшую в личностный опыт, обеспечивающую качество или успех деятельности при решении тех или иных жизненных проблем или ситуаций. При этом приобретение компетенций базируется на опыте деятельности обучающихся, поскольку компетенция показывает связь между формированием знаний и профессиональной деятельностью и связана с деятельностным результатом.
Данные психолого-педагогических и социологических исследований указывают на то, что в последнее время у многих выпускников школы наблюдается отсутствие навыков социального взаимодействия, учащиеся не имеют опыта сотрудничества в группе, не умеют находить конструктивные решения в сложных конфликтных ситуациях, вследствие чего практически не сформирована социальная компетенция.
По мнению И. А. Зимней, социальная компетенция является ключевой, поскольку обеспечивает нормальную жизнедеятельность человека в социуме и является целостным результатом образования. При этом социальная компетенция включает в себя следующие структурные компоненты: здоровьесбережение, гражданственность, социальное взаимодействие, потребность в общении, информационная компетентность [6].
В ряде работ (Е. М. Бабосов, Б. М. Бим-Бад, В. Г. Бочарова, В. М. Бочаров, Б. 3. Вульфов, И. А. Зимняя и др.) делается акцент на необходимости усиления внимания к формированию социальной компетенции, понимаемой как обобщенное качество личности, способствующее успешному выполнению определенных социальных ролей. При этом социальная компетентность может рассматриваться как общее собирательное понятие, свидетельствующее об уровне социализации человека (Ж. Делор, Н. А. Рототаева); составляю-
38
Известия ДГПУ, №1, 2010
щая ключевой компетенции (В. Хут-махер), личностное свойство, обеспечивающее взаимодействие человека с Миром на основе его отношения к себе, обществу, другим, к деятельности.
В последнее время исследователями социальная компетентность часто соотносится с понятием «уверенность в себе», поскольку характеризуется наличием уверенного поведения, при котором различные навыки в сфере отношений с людьми автоматизировались и дают возможность гибко менять свое поведение в зависимости от ситуации».
Еще более определенно эта мысль выражена В. Г. Ромеком, который рассматривает социальную компетентность как результат особого стиля уверенного поведения, при котором навыки уверенности автоматизированы и дают возможность гибко менять стратегию и планы поведения с учетом узкого (особенности социальной ситуации) и широкого (социальные нормы и условия) контекста [13]. При этом, как подчеркивают многие исследователи, социальная компетентность проявляется в способности работать в команде, в коммуникации, в разрешении конфликтов, в выносливости и т.д.
Согласно В. И. Байденко и др., в перечень требуемых работодателями социальных компетенций входят: коммуникативность (отзывчивость в общении, структурированность речи, убедительность аргументации, обращение с возражениями и т.д.); способность работать в команде; умение наглядно и убедительно проводить презентацию своих идей; готовность к нестандартным, креативным решениям; навыки самоорганизации; гибкость в отношении вновь появляющихся требований и изменений; выносливость и целеустремленность»
[U
С учетом сказанного, при разработке ключевых социальных компетенций учащихся межшкольного учебного комбината акцент делается на следующем: компетенции в свое понятийное содержание включают знание средств и способов взаимодействия; компетенции имеют компонентный состав; компетенции
• • •
имеют возрастную динамику и возрастную специфику. Проанализированные позиции в трактовке социальных компетенций дополняют их общую характеристику, приводимую авторами «Стратегии модернизации содержания общего образования», согласно которой социальные ключевые стратегии характеризуются многофункциональностью, надпред-метностью и междисциплинарностью, требуют значительного интеллектуального развития, абстрактного мышления, саморефлексии, определения собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.
В своем исследовании под социальной компетентностью мы понимаем владение учащимися компетенциями, которые обеспечивают их готовность к социальному взаимодействию при осуществлении деятельности и сложных видов действий в социуме по разрешению проблем. Исходя из вышесказанного мы выделяем состав социальной компетентности, структурными компонентами которой выступают:
- ценностно-смысловая составляющая, включающая умение учащегося ориентироваться в окружающем со-цио-культурном пространстве, осознать свою роль и предназначение, социальную сущность, личностные ценности, выбирать целевые и смысловые установки для деятельности, принимать решения и т.д.;
- коммуникативная составляющая, включающая владение технологией общения, сотрудничества в процессе деятельности и трудовых отношений, владение социальными ролями в коллективе; способность к взаимодействию с другими при планировании деятельности и осуществлении действий, к самоорганизации деятельности в различных социальных ситуациях, способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решения, кооперироваться с другими, участвуя в реализации совместных проектов, проявление толерантности);
- когнитивная составляющая, включающая наличие интереса к социальному партнеру, научных знаний и практических умений, методов познания, исследовательских навыков
Психолого-педагогические науки • • •
в той области, с которой намерен связать свое будущее, готовность к повышению образовательного уровня, способность к саморазвитию;
- информационно-технологическая составляющая, включающая владение информационными технологиями, умение искать информацию, совершенствовать средства и способы получения и воспроизведения информации в печатном и электронном виде, определять ценность полученных знаний, использовать их для профессионального самоопределения;
39
- рефлексивная составляющая, включающая умение самоанализа, непрерывного самосовершенствования и саморазвития с целью формирования личностных качеств, обеспечивающих реализацию в выбранной деятельности.
Обобщая вышесказанное, делаем вывод о том, что формирование у учащихся социальной компетентности в межшкольном учебном комбинате повышает в целом качество образовательного процесса и обеспечивает адаптацию выпускника на рынке труда.
Примечания
1. Байденко В. И., Зантворт Д. ван, Енеке Б. Формирование социального диалога и партнерских связей образования, органов управления и саморазвития, профессиональных объединений и предприятий //ТАСИС, проект ДЕЛЬФИ. Доклад 4, апрель, 2001. М., 2001. 2. Бондаревская Е. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. № 10. С. 23-31. 3. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М. : ЧеРо. 1996. 917 с. 4. Зеер Э. Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования // Образование и наука. 2002. № 2 (14). 5. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004. 6. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. 7. Лебедев В. В. Структурирование компетенций -перспективное направление в решении проблем образования // Школьные технологии. 2007. № 2. С. 97-103. 8. Леднев В. С., Никандров Н. Д., Рыжаков М. В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. М., 2002. 9. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения / под ред. А. Г. Каспржака, Л. Ф. Ивановой. М. : Просвещение, 2004. 458 с. 10. Мясников В., Найденова Н. Компетенции и педагогические измерения // Народное образование. 2006. № 9. С. 147-151. 11. Образовательный стандарт основной школы: материалы семинара / под ред. В. Д. Шадрикова, Э. Д. Днепрова. М., 2002. 162 с. 12. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М. : Сентябрь, 2001. 238 с. 13. Ромек В. Г. Уверенность в себе: этический аспект // Журнал практического психолога. 1999. № 9. 14. Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование, 2004. С. 138-143. 15. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64. 16. Хуторской А. В. Соотношение деятельности и содержания образования // Школьные технологии. 2007. № 3. С. 10-17.
УДК 37.01:39
Статья поступила в редакцию 14.02.2010 г.
ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ УМЕНИЙ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ
© гою датифов А.С.
Дагестанский государственный педагогический университет
