CC BY
41УДК 372.881.161.1
DOI 10.38163/978-5-6043858-6-9_2020_53
ПОЛИМОДАЛЬНОЕ УЧЕБНОЕ ЗАНЯТИЕ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ:
ИЗУЧЕНИЕ ГРАММАТИКИ
Зайдман Ирина Наумовна.
Россия, Новосибирск, ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», Институт филологии, массовой информации и психологии, кафедра современного русского языка и методики его преподавания, кандидат педагогических наук, профессор, mpri@bk.ru.
Аннотация. Изучение грамматики часто вызывает у школьников затруднения в силу абстрактности языковых явлений. Автор определяет три пути решения данной проблемы; на конкретном языковом материале раскрывает один из вариантов повышения эффективности обучения за счет создания полимодальности учебного пространства и индивидуализации - учета психологических особенностей, а также специфики мировосприятия школьников.
Ключевые слова: полимодальный урок, русский язык, грамматика, индивидуализация, психологические особенности обучающихся, принципы методики изучения грамматики.
MULTIMODAL TRAINING SESSION ON THE RUSSIAN LANGUAGE:
STUDYING OF GRAMMAR
Zaidman Irina Naumovna.
Russia, Novosibirsk, Novosibirsk State Pedagogical University, Institute of Philology, Mass Information and Psychology, Department of Modern Russian Language and Methods of Teaching, Candidate of pedagogical sciences, professor, mpri@bk.ru.
Annotation. The study of grammar often causes difficulties for schoolchildren due to the abstraction of language phenomena. The author defines the ways to solve this problem; on a specific language material reveals one of the options for improving the effectiveness of training by creating a polymodality of the educational space and individualization - taking into account the psychological characteristics, as well as the specifics of the perception of the world of students.
Keywords: polymodal lesson, Russian language, grammar, individualization, psychological characteristics of students, fundamentals of grammar learning techniques.
«Правильно поставленные занятия по грамматике значительно расширяют возможности школы для успешного обучения учащихся
практическим навыкам владения русским языком в устной и письменной форме», - писал А. В. Текучев [5, с. 68]. Однако в школьном обучении значение грамматики недооценивается, она часто воспринимается только как база для развития правописных умений, подменяется орфографией и пунктуацией. Еще в 1980 г. А. В. Текучев охарактеризовал затруднения и методические ошибки в работе над грамматическими понятиями, сущность которых сводится к формализму и схематизму в преподавании [5, с. 79-82]. П, На наш взгляд, причина в том, что морфология и синтаксис более абстрактные разделы, чем морфемика, словообразование, лексикология; усвоение школьниками грамматических значений и категорий требует от учителя умения раскрывать их специфику, а от учащихся - развитого логического мышления.
Мы видим три пути преодоления формализма и предупреждения затруднений обучающихся при освоении грамматики.
Один из них - изучение грамматики одновременно с лексикой, в единстве этих разделов; в таком случае сопоставляются лексическое и грамматическое значение, лексическая и грамматическая омонимия, синонимия и т. п. Дидактическая пульсация от конкретного к абстрактному облегчает усвоение грамматики, особенно детям с наглядно-образным мышлением, правополушарным и амбидекстрам [2 , с. 40-48, 52-53]. Такой подход показал свою эффективность [4], но сложность его внедрения в практику ограничена необходимостью изменять учебную программу по русскому языку.
Второй путь, также экспериментально проверенный и неоднократно подтвердивший свою эффективность, - подчинение грамматики речевой теме благодаря надпредметному материалу, связь содержания уроков русского языка с эмоционально, психологически, социально значимой для учащихся проблемой [1; 2, с. 49-60]. В таком случае задачи создания текста, общения, самовыражения и самопознания предъявляются ученикам как основные, для решения которых необходимо знать определенные правила, уметь употреблять изучаемые части речи / формы или синтаксические конструкции [1; 2; 3]. Этот вариант фактически предполагает построение системы уроков как единого текста [2, с. 148; 3, с. 170-173], что весьма затратно по времени подготовки педагога: помимо весьма сложного подбора дидактического материала для целого раздела, учителю приходится учитывать реальные возрастные потребности, интересы данного конкретного класса. Следовательно, текстовое, речевое, надпредметное содержание уроков русского языка становится уникальным, ориентированным именно на определенных учащихся с их запросами и проблемами - дидактический материал перестает быть универсальным (а если у учителя два-три класса в параллели?).
Третий путь, позволяющий облегчить усвоение грамматики, -полимодальные учебные занятия. Многие учителя признают, что испытывают трудности в планировании таких занятий, для большинства педагогов подбор содержания, формы организации деятельности с учетом индивидуальных особенностей и потребностей обучающихся пока не стали частью профессионального мышления; об этом свидетельствуют и результаты анализа
первого этапа полномасштабной апробации ЕФОМ (единых фондов оценочных материалов) по методике русского языка (более 3000 работ), а также учительской олимпиады по русскому языку г. Новосибирска.
В настоящее время теория множественного интеллекта Говарда Гарднера [8] как основание для индивидуализации и повышения эффективности обучения вызывает все больший интерес педагогического сообщества. На возможность учитывать разные «типы интеллекта» обучающихся (музыкально-ритмический, пространственно-визуальный, вербально-логический, логико-математический, телесно-кинестетический, интерперсональный,
интраперсональный, натуралистический, экзистенциальный) обращают внимание нейропсихологи и специалисты по педагогической психологии. Однако определить, к какому / каким типам отнести того или иного ученика неспециалисту, без системы направленных на это методик сложно. Вот почему мы считаем, что учитель должен реализовывать полимодальность в содержании учебного занятия и организации деятельности, максимально учитывая возможные варианты типов восприятия и мышления обучающихся. Полимодальное обучение в психолого-педагогической и методической литературе понимается как совокупность методик, опирающихся на использование особенностей восприятия и обработки информации разными сенсорными каналами и разными полушариями мозга, передачу информации по нескольким каналам.
Далее рассмотрим содержание и методику проведения полимодального занятия по теме «Имена существительные, которые имеют только форму единственного числа» в сопоставлении с «традиционным» уроком.
Введение новых знаний учитель провел следующим образом: «В русском языке есть слова, которые имеют только форму единственного числа. Например: молоко, бензин, мед, масло, пыль, кино. Они не изменяются по числам, не имеют формы множественного числа. Понятно? Попробуйте поставить в форму множественного числа какое -нибудь из этих слов (они записаны на доске).
Материал для понимания пятиклассниками кажется учителю простым, поэтому он выбрал объяснительно-иллюстративный метод, тем более что некоторые дети уже могут быть знакомы с подобными существительными. Однако сомнения вызывает включение в дидактический материал существительного кино (несклоняемое), оно не относится к данной теме. Это могло бы быть оправдано на стадии закрепления как элемент нового знания или предупреждения ошибок: сопоставление smgularia tantum и неизменяемых существительных.
Нарушены принципы методики изучения грамматики: 1) единство формы и содержания (следует выяснить семантику существительных, имеющих только форму единственного числа, чтобы была понятна причина отсутствия у них формы множественного числа); 2) от наблюдений над языковым материалом -к теоретическим выводам (следует сначала привести примеры и предложить ученикам попытаться поставить существительные в форму множественного
числа, а затем подвести их к выводу, что есть такие группы слов, которые не имеют формы множественного числа).
Дидактический материал (за исключением кино) составляют только вещественные существительные, что приведет обучающихся к ошибочному представлению, что к данной группе относятся существительные, обозначающие различные вещества. Необходимо дополнить список словами других лексико-семантических разрядов (молодежь, ходьба, внимательность, доброта...).
Покажем, как можно ввести новый материал по теме «Имена существительные smgularia tantum» с учетом разных репрезентативных систем и наглядно-образного, наглядно-действенного мышления обучающихся. Для реализации принципа «от наблюдения над языковым материалом - к теоретическим выводам» учитель приводит примеры: предлагает назвать те предметы, которые он показывает / изображены на картинках (разные сорта меда, прайс на бензин на автозаправке; соль мелкая и крупная, белая и розовая - гималайская .).
Чтобы включить кинестетиков и правополушарных учащихся, а также детей с низким уровнем обученности, у которых преобладает наглядно-действенное мышление, желательно использовать предметную наглядность, например, принести разную капусту, соль или в баночках несколько видов меда, которые ученики могут понюхать, попробовать на вкус (естественно, если ни у кого нет аллергии).
Учитель просит назвать каждый из этих предметов и спрашивает, как их сосчитать, сколько их? Названия предметов записываются в столбик.
У нас насколько сортов меда, разная соль, а как это передать при помощи числа существительных?
Попытайтесь поставить эти имена существительные в форму множественного числа. Не получается!
Какой мы можем сделать вывод? (Предметов несколько, а форма - она, единственное число, значит, есть в языке такие имена существительные, которые имеют только форму единственного числа, которая выражена в окончании.)
А что объединяет эти существительные по значению, что общего есть в их значении? (Они все обозначают вещество, поэтому и посчитать их невозможно.) Так реализуется принцип методики изучения грамматики -единство формы и содержания.
А как же передать, что есть несколько сортов меда, бензина, соли? Давайте попробуем употребить эти слова в предложении (На пасеке мы попробовали четыре сорта меда; На столе стоит банка меда; Мама купила три килограмма меда). Определим, какие это члены предложения, подчеркнем их. Так реализуется принцип грамматики - взаимосвязь морфологии и синтаксиса и принцип нормативности за счет предупреждения грамматических морфологических ошибок.
Найдите среди приведенных ниже слов те, которые не изменяются по числам: песня, ходьба, бег, газета, нежность, доброта, честность, компьютер, Москва, Омск, игра, молодежь, мошкара, студенчество.
Обсудите это в парах. Как вы будете действовать, чтобы не ошибиться? (Пробуем поставить это существительное в форму множественного числа, смотрим. Есть ли такая форма в русском языке.) Так формируются универсальные учебные действия за счет осознания учениками приемов деятельности. Это задание в первую очередь для левополушарных учащихся, потому что требует логического обоснования приемов учебной деятельности, поэтому желательно, чтобы в парах работали правополушарный и левополушарный ученик.
А на какие группы можно разделить по значению выбранные вами существительные? (Ходьба, бег - действие как предмет; нежность, доброта, честность - качества характера, абстрактные понятия; молодежь, мошкара, студенчество - группы как единое целое; Москва, Омск -собственные имена существительные, названия единичных предметов.) Так расширяется представление учеников о лексико-грамматических разрядах существительных, имеющих только форму единственного числа.
Детям с ОВЗ можно предложить это задание выполнить на интерактивной доске, перемещая пальцами слова по столбикам, тем самым движения рук кинестетически включат учеников.
Если на этапе закрепления организовать соревнование между группами, то перечень слов следует расширить в соответствии с лексико-семантическими разрядами существительных: абстрактные, вещественные, собирательные, единичные предметы. В процессе проверки списков каждой группы выясняется / уточняется лексическое значение слова, что способствует обогащению словарного запаса.
В «сильном» классе можно назвать эти лексико-семантические разряды, а также выяснить, какие семантические группы включают в себя абстрактные существительные (чувства, действия, состояния); посмотреть, в каких отношениях с изучаемыми словами находятся несклоняемые и большинство разносклоняемых существительных (если их уже изучали), обсудить «сдвиг» лексического значения, при котором существительные smgularia tantum употребляются в форме множественного числа (минеральные воды, смазочные масла; пески, снега; морские глубины; «В сто сорок солнц закат пылал...»). Эти же вопросы могут быть только намечены как перспектива дальнейшего изучения грамматики.
Учащимся с лингвистическими способностями, высокого уровня обученности и развития можно предложить составить рифмовки или небольшой рассказ со словами, имеющими только форму единственного числа, а затем поделиться своими сочинениями с одноклассниками. Возможно также задание с вероятным гендерным предпочтением (не подчеркивая этого): по выбору ученики составляют списки слов, называющих «вкусности» (крыжовник, земляника, печенье, сок); находящиеся на кухне предметы (соль,
сода, молоко, картофель, вода) или, например, названия материалов, необходимых специалисту, мастеру (сталь, цемент, фарфор, железо, серебро). Причем какие-то слова могут оказаться у обеих групп, например, масло, сода. Ученикам с лингвистическим чутьем можно дать задание на обнаружение грамматических ошибок, чтобы потом они объяснили остальным, как и почему правильно: «У старшего брата было много одежд и обуви, а у младшего -только сапоги»; «Всё вокруг заросло кустарниками малины»; «Медики в составе экспедиций работали на северах»; «Ребята криками и свистами прогнали собаку»; «На празднике было много молодежи, они пели и танцевали»; «Вредно пить на ночь столько чаёв»; «Мы купили на рынке три меда»; «Осенью наша семья копает картофели». Возможен также вариант задания с определением ошибок в классификации грамматической формы, например: «Ученик решил, что в предложении "Мы посадили в огороде две грядки фасоли" слово "фасоли" употреблено в форме множественного числа, так как имеет окончание -И. Как вы объясните ему, что он ошибается?»
При помощи подобных заданий осуществляется дифференцированный подход и обеспечивается взаимодействие учеников с разным уровнем обученности.
Возможен более традиционный вариант изучения нового; он продуктивен, если в классе преобладают ученики с невысоким уровнем развития, конкретным мышлением, ориентирован на все репрезентативные системы. На интерактивной доске появляются картинки, сначала с изображением одного предмета, который ученики хором называют (дом, картина, стул, кот, птица...), учитель подписывает название, выясняется, сколько предметов; обсуждается, как выражено единственное число у конкретных существительных. Затем появляются картинки, где этих же предметов несколько, наблюдение проводится аналогично, уточняется семантика множественного числа (не один, больше одного) и способ выражения в языке при помощи окончания.
Далее учитель показывает картинки или реальные предметы, называемые существительными, имеющими только форму единственного числа (как и в описанном выше варианте урока). Рассуждение проводится аналогично, но при попытке назвать форму множественного числа ученики испытывают затруднение; так через сопоставление и наблюдение, анализ языкового материала создается и осознается познавательная задача: от конкретного предмета - к слову, от наглядного материала - к обобщению, от известного - к новому с опорой на принципы изучения грамматики.
Для обеспечения двигательной активности предложим ученикам в парах или группах изобразить действия, состояния, настроение, предметы, явления, которые можно назвать словами по теме урока, чтобы одноклассники разгадали замысел, например: белизна, копка (картофеля), рытьё (ямы), задумчивость, веселье, грусть. Выполнение задания стимулирует креативность: надо найти такое слово, которые трудно отгадать; придумать, как предъявить кинестетически задуманное. А определение, называние изображаемого
чувства, настроения, подбор точного слова способствуют развитию эмпатии, наблюдательности, внимания к состоянию другого человека, обогащают словарный запас учеников. (Важно лингвистически правильно сформулировать задание: мы не показываем, не изображаем имена существительные!)
В качестве дифференцированного домашнего задания можно предложить любящим и умеющим рисовать ученикам «зашифровать» слова в картинках (вероятно, это будут визуалы); составить ребусы или кроссворды (быстрее всего, такое задание выберут логики), в качестве помощника указать многочисленные картинки-загадки и генераторы ребусов, например, http://kvestodel.ru/generator-rebusov; https://www.eduneo.ru/kak-sostavit-i-
ispolzovat-rebusy-na-zanyatiyax-dlya-detej -i-vzroslyx); правополушарные ученики предпочтут сочинить шутливые рифмовки, лингвистическую сказку или текст, в который на место пропусков надо вставить существительные, имеющие только форму единственного числа (с ключом - правильными ответами, разумеется). Поверка подобного разнообразного домашнего задания будет интересна школьникам, их не надо призывать / заставлять слушать друг друга. Так, на первый взгляд кажущаяся простой тема содержит достаточно серьезный потенциал лингвистического и интеллектуального развития школьников.
Именно учет специфики восприятия и мышления обучающихся, соединение коллективных, парных и групповых форм организации деятельности обеспечивает реальное, продуктивное взаимодействие учеников. А самое главное, благодаря полимодальному подходу у детей развиваются не свойственные им от природы способы мышления и восприятия - они видят и постепенно усваивают, принимают, начинают применять иные стратегии и тактики умственной деятельности.
Расширение арсенала педагогических приемов, развитие методического мышления помогает учителю придумывать и внедрять в практику полимодальные учебные занятия, которые, в свою очередь, способствуют преодолению формализма в изучении русского языка, в частности грамматики, обеспечивают успешность детям с разными индивидуальными особенностями.
Библиографический список.
1. Алехова Ю. Ю. Речевое развитие учащихся классов компенсирующего обучения при изучении темы «Имя прилагательное»: Дис. ... канд. пед. наук. Новосибирск, 1997. - 176 с.
2. Зайдман И. Н. Терапевтическая дидактика в обучении русскому языку: развитие коммуникативных и социальных компетенций: практико -ориентированная монография. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2013. - 164 с.
3. Зайдман И. Н., Шабанова И. А. Обучение школьников описанию внешности человека на основе концепции терапевтической дидактики // Вестник Томского государственного университета: Изд. ТГУ. № 304. август, 2007. - С. 170-173.
4. Молокова И. С. Речевое развитие учащихся на основе системного и функционального изучения лексики и синтаксиса в 5 классе компенсирующего
обучения и возрастной нормы: Дис. ... канд. пед. наук. Новосибирск, 1998. - 217 с.
5. Текучев А. В. Методика обучения грамматике // Очерки по методике обучения русскому языку [Предисл. В. Г. Костомарова]. М.: Педагогика, 1980. - С. 66-112.
6. Тростенцова Л. А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс: (Морфол. аспект). М.: Педагогика, 1990. - 142 с.
7. Gardner H., Davis K. The App Generation: How Today's Youth Navigate Identity, Intimacy, and Imagination in a Digital World. Yale University Press, 2013.
