CC BY
53
УДК 372.881.1
И.С. Сон
к.п.н., доцент СахГУ г. Южно-Сахалинск, РФ e-mail: inna.son.2008@gmail.com
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
ЯПОНСКИХ УЧАЩИХСЯ С УЧЕТОМ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ АСИММЕТРИИ МОЗГА
Аннотация
В данной статье рассматриваются основные теоретические положения асимметрии мозга, поднимается вопрос о необходимости учета доминирующего полушария у учащихся в обучении иностранным языкам и приводятся примеры упражнений на тему «Предложный падеж в значении В и НА» при обучении русскому языку японских учащихся.
Ключевые слова:
Функциональная асимметрия мозга, доминирующее полушарие, доминантность правого полушария, обучение русскому языку японских учащихся, предложный падеж в значении В и НА.
На сегодняшний день возникла потребность в использовании достижений нейропсихологии и нейробиологии в педагогической практике для более системной реализации индивидуального подхода в обучении иностранным языкам. Одним из аспектов, которым необходимо руководствоваться, является функциональная асимметрия мозга.
Понятие «асимметрия» в переводе с греческого означает неравномерность, разнообразие, разноподобие. Первым, кто высказал предположение о том, что все способности человека предопределяются активностью конкретных участков мозга, был немецкий анатом Ф. Галль (1810-1820). Дальнейшее изучение проблемы асимметрии мозга связано с такими именами, как М. Дакс (1836), А. Ваган (1844), Э. Обуртен (1861), П. Брок (1861), Дж. Джексон (1869), К. Вернике (1874). Функциональная асимметрия мозга - это разделение когнитивных функций мозга между правым и левым полушариями.
Советский и российский лингвист В.В. Иванов писал, что правое полушарие преимущественно занято означаемой стороной знаков [4, с.23]. Так, когда у глухонемого человека страдает левое полушарие мозга, правое сохраняет образный язык жестов. Например, в Японии дислексиков в 10 раз меньше, чем в странах Запада. Объясняется это тем, что в японском языке используются два вида письма: кана, где символы соответствуют звукам и кандзи, где символами служат иероглифы, отображающие не звуки, а предметы или понятия. Например, Ж - «ухо», Ж - «машина».
Японские иероглифы - это «паттерны» слов и целых выражений. Эти паттерны «схватываются» сразу, а не анализируются в деталях. Правое полушарие воспринимает наборы элементов, как цельные конструкции, не рассматривая отдельные входящие в них части. Поэтому японцы, перенесшие инсульт при локализации очага поражения в левом полушарии, теряли способность читать слова, написанные на кана, но продолжали читать иероглифические тексты [1].
У японцев очень богатое пространственно-образное мышление, однако запоминание номеров им дается нелегко. Объясняя дорогу, японец не станет перечислять названия улиц и количество домов, которые надо миновать, а предлагает живую картину, в которой точками опоры становятся цвет дома, его конфигурация, взаимное расположение домов.
Однако, несмотря на сложившиеся представления о специализации полушарий, функциональная специфичность полушарий не носит абсолютного характера [9, с. 47-49].
В работе М.Н. Русаловой показано, что в процесс распознавания эмоций в речи вовлечены оба полушария [8, с. 57-82].
Результаты другого исследования показали, что нейрофизиологические процессы, лежащие в основе
обеспечения вербально-мыслительной деятельности, направленной на синтез отдельных слов и предложений, также протекают при высоком уровне системной взаимосвязи биоэлектрической активности коры обоих полушарий [10, с. 15-26].
Интеграция правого и левого полушарий мозга необходима и для успешного творчества.
Правое полушарие может одновременно обрабатывать много разнообразной информации, т.е. способно рассматривать проблему в целом без разложения ее на составляющие и анализ. Однако для формирования представления как об отдельных объектах, так и об определенных видах деятельности необходим тесный контакт с «осознающим» левым полушарием [3, с. 8-14].
На сегодняшний день в науке утвердилось представление о том, что и в речевых процессах участвуют оба полушария.
С конца 80-х гг. XX в. в отечественной методической науке появляется новое направление и утверждается термин «когнитивная методика». Это направление предполагает изучение индивидуальных стилей восприятия и переработки поступающей информации. Целью такого изучения является поиск методических приемов, в наибольшей степени отвечающих индивидуальным способностям обучаемого, его когнитивному стилю, позволяющих обеспечить успешность обучения.
Американская исследовательница Ливер Бетти Лу в своей книге «Обучение всего класса» рассматривает различия в способностях школьников к обучению в зависимости от типа мышления: абстрактно-линейный (или дедуктивный), который свойственен людям с доминантностью левого полушария, и конкретно-нелинейный (или индуктивный), связанный с доминантностью правого полушария [6].
Проведенный ею анализ учебников иностранных языков дал основание исследовательнице утверждать, что практически все современные учебники ориентированы на аналитиков, то есть людей с абстрактно-линейным типом мышления - с доминантностью левого полушария.
Установлено, что люди с доминирующим левым полушарием относятся к лицам с дедуктивным, абстрактно-линейным типом мышления, воспринимающим новую информацию последовательно, концентрируясь на деталях. Им трудно воспринимать информацию целостно, они должны сложить целое из деталей. В познавательную деятельность они включаются постепенно, обычно медленнее, чем учащиеся с доминирующим правым полушарием. Левое полушарие мозга играет чрезвычайно важную роль при восприятии и запоминании вербальных стимулов, поэтому при изучении иностранного языка лица с доминирующим левым полушарием эффективнее запоминают списки слов. Они предпочитают вербальные способы передачи и восприятия информации. Им необходимо (даже при наличии модели) вербальное толкование правила. При изучении иностранного языка такие учащиеся устанавливают связи от знаковой системы родного языка к знаковой системе изучаемого языка, то есть «слово - слово». Они обычно тщательно контролируют грамматическую правильность своей речи, произвольная речи для них предпочтительнее, чем непроизвольная. По наблюдениям педагогов, изучая иностранные языки, такие ученики любят работать с учебными текстами, а не с аутентичными. Они медленнее, чем люди с правополушарной доминантностью, устанавливают связи на этапе восприятия и фиксации в памяти, поэтому они нуждаются в большом количестве тренировочных упражнений с вариантами выбора (вписывание правильных форм, выбор нужных лексем), в основе которых лежит выделение деталей. Однако после того, как материал зафиксирован в памяти, количество необходимых отсроченных повторений в их случае может быть меньше, чем у лиц с доминирующим правым полушарием.
Люди с правополушарной доминантностью воспринимают информацию целостно, одномоментно, преимущественно образно, предпочитают обобщенные характеристики с определением главных черт, им трудно сосредоточиться на деталях, они не складывают целое из частей, а делят целое на части, поэтому не проявляют интереса к поэтапному углубленному изучению грамматики. Для них характерно решение задач по типу озарения, им свойственны быстрое включение в любой тип деятельности, активно-действенная когнитивная стратегия. Речь учащихся с правополушарным доминированием характеризуется известной свернутостью, лаконичностью, наличием многих пауз, лишними звуками. В то же время она заметно более
эмоциональна. Для левополушарных школьников типично большее многословие, содержание значительного количества повторов, уточнений, описаний. У левополушарных учащихся чаще используются прилагательные, местоимения, наречия. Это дает возможность им лучше определять местоположение предметов, уточнять детали, описывать особенности внешнего вида наблюдаемых предметов, давать развернутую характеристику явлениям. Учащиеся этого типа нередко выражают свое отношение к объектам окружающего мира через употребление слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Для лиц с правополушарной доминантностью затруднительно запоминание списков слов, особенно вне контекстных связей. Правополушарные лучше усваивают структуру предложений и речевых периодов, так как это связано с присущей им целостностью восприятия. Поэтому для них менее характерны ошибки в пунктуации. При обучении данной категории учащихся особое значение приобретает принцип коммуникативности, так как им необходимо хорошо осознавать конечную практическую цель каждого шага своей когнитивной деятельности и запоминать вербальную информацию помогает ее смысловая организация. Более того, им не требуется словесное толкование правила, они предпочитают сформулировать его, опираясь на пример или схему. Получать информацию они предпочитают аудиально.
На основе анализа работ российских методистов, сообщений японских пользователей в социальных сетях и эмпирических методов (опроса) были выделены следующие основные трудности, которые испытывают японцы, изучающие русский язык:
1. Порядок слов в предложении;
2. Согласование времен и наклонений;
3. Морфологическое наполнение синтаксических конструкций, оформление связей управления и согласования;
4. Наличие в русском языке первого, второго и третьего лица и изменения множественного и единственного числа, связанные с ними;
5. Наличие падежей;
6. Наличие мужского, женского и среднего родов и изменения других частей речи по родам;
7. В русском языке много исключений из правил;
8. Наличие совершенного и несовершенного вида глаголов;
9. Представляют сложность глаголы движения «ходить, идти, пойти, ехать, поехать, ездить» и др.
К основным причинам ошибок в речи носителей японского языка были отнесены:
- межъязыковая и внутриязыковая интерференции;
- сбой в механизмах речи, являющийся следствием невысокого уровня сформированности грамматических навыков и знаний;
- недостаточно высокий уровень владения запасом лексики и правилами грамматики, фонетическим материалом на первых ступенях овладения языком;
- недостаточный методический уровень преподавания языка [5].
Рассмотрим методы обучения грамматике японских учащихся на примере
темы «Предложный падеж в значении места с предлогами В и НА». Выбор данной темы объясняется тем, что по данным опроса, который был нами проведен, тема падежей является одной из самых сложных для носителей японского языка в силу отсутствия данного явления в их родном языке.
Несмотря на тот факт, что существует мнение, что учащиеся с доминирующим правым полушарием не нуждаются в большом количестве традиционных тренировочных упражнениях, опыт показывает, что для японских учащихся как раз наличие таких упражнений является обязательным условием для формирования автоматического навыка в использовании той или иной грамматической темы. Наличие образца выполнения задания снимает с преподавателя этап объяснения. Более того, наличие творческого задания больше тормозит, нежели способствует раскрепощению и активности японских учащихся. Однако наличие наглядности значительно упрощает данную задачу. Упражнения имеют своей целью «натаскивания», поскольку вся система японского обучения ориентирована на это в большей степени, чем
~ 199 ~
на самостоятельное мышление. Они легко обучаются тому, что требует воспроизведение «паттерна».
При выполнении большого задания в виде прочтения текста, составления высказывания по теме, они с самого начала начинают продуктивно работать в отличие от их левополушарных однокурсников, которым нужны четкие временные рамки. Японские учащиеся отличаются высокой исполнительностью, поэтому они прилагают все усилия для выполнения задания любой сложности, но необходимо четко формулировать задачу, не должно быть расплывчатости и двусмысленности в формулировке. Рассмотрим все этапы работы с темой «Предложный падеж».
Этапы ознакомления и объяснения
Поскольку лица с правополушарной доминантностью мозга воспринимают информацию целостно и с опорой на пример или схему, то целесообразно перед тем, как объяснять теоретическую часть материала, дать пример-образец: Я работаю в магазине. Я был на стадионе. Затем предъявляется алгоритм составления предложений подобного типа: сущ. + глаг. + (где?) в/на + сущ. в предложном падеже. При этом предлог В используется, если объект находится внутри, а НА - на поверхности.
В качестве примера можно привести диалог или попросить учащихся выявить правило на различие в употреблении предлогов В и НА самостоятельно.
Пример диалога:
(Г
- Коля, где моя шапка?
- На диване.
- А моя сумка?
- На столе.
- А мой билет?
- Я думаю, что он в сумке [9, с.87].
Правополушарным учащимся смысловая организация информации помогает ее усвоению и запоминанию, поэтому обобщение информации в таблицах является оптимальным для них.
Таблица 1
Изменение существительных в предложном падеже в единственном числе
Род Иманитальный
падаж
Предложный падаж_
Окончания
Мужской род
стол
словарь
музей
санаторий
сад
■ на стола в словара в музеа в санатории в саду_
согл. +
:й >
ь й
-ий —> согл. +
-а
-а
-ии
-у
Жанский род
комната деревня тетрадь аудитория
■ в комната
■ в деревна
■ в тетради
■ в аудитории
-а
>
-ь — -ия —
-а
-и -ии
Срадний род
окно пола
общежитиа
на окна
■ в пола
■ в общежитии
-о
-а
>
-иа —>
-а
-ии
Подобные таблицы можно использовать и для введения материала изменения существительных во множественном числе. Также можно дать список основных существительных, с которыми используются предлоги В и НА.
При объяснении использования различий в употреблении падежей 13 и НА можно продемонстрировать иллюстрации.
Рисунок 1 - На столе Рисунок 2 - В школе
Поскольку правополушарным учащимся необходимо понимать конечную практическую цель, то наличие большого количества примеров даст дополнительную мотивацию для изучения любой темы.
Упражнение 1. Прочитайте предложения. Обратите внимание на употребление предлогов В и НА с разными существительными в предложном падеже.
1) Я слушаю музыку в комнате.
2) Он читает книгу в библиотеке.
3) Она пишет письмо на почте.
4) Мои родители работают на станции.
5) Где вы живете? - Я живу в Москве.
6) Они отдыхают в Японии.
7) Я хочу изучать русский язык в России.
8) Мы любим работать в Санкт-Петербурге.
9) Вчера Петр и Ольга ужинали в ресторане.
10) Завтра она будет отдыхать дома.
Следующий этап - этап закрепления.
В первую очередь необходимо довести навык образования предложного падежа до автоматизма, поэтому предлагаются следующие упражнения. Желательно каждое упражнение снабжать образцом для выполнения:
Упражнение 1. Напишите следующие существительные в предложном падеже. Поставьте предлог В или НА
Именительный падеж Предложный падеж В / на
1. Автобус Автобусе На автобусе
2. Аудитория
3. Аэропорт
4. Банк
5. Бассейн
6. Группа
7. Школа
8. Почта
9. Сад
10. Север
Как на этапе ознакомления, так и на этапе закрепления необходимо использование большого количества наглядного материала, так как оно помогает правополушарным учащимся усвоить материал и определить главные характеристики грамматического явления.
Упражнение 2. Скажите, где находятся эти люди?
Доктор
Спортсмен
Учительница
Упражнение 3. 1) Посмотрите на картинки и скажите, какие предлоги В или НА надо поставить. 2) Скажите, где находятся ваши друзья.
Образец: В музее. Моя друзья находятся в музее.
При выполнении данного упражнения необходимо помнить, что картинки должны быть яркими и необычными. Во время выполнения задания преподаватель откладывает те картинки, которые вызвали затруднения для того, чтобы вернуться к ним еще раз после завершения всей колоды и в конце занятия, таким образом реализовав отсроченное повторение.
Упражнение 4. У каждого на руках находятся карточки с картинками. Сначала учащиеся озвучивают те слова, с которыми используется предлог В, а затем НА. Затем строят предложение по картинке.
Образец: на картинке изображена машина. Учащийся: на машине. Я поеду в университет на машине.
Следующие упражнения имеют своей целью «натаскивания», поскольку вся система японского обучения ориентирована на это в большей степени, чем на самостоятельное мышление. Они легко обучаются тому, что требует воспроизведение «паттерна».
Упражнение 5. Найдите краткие ответы на вопросы.
Образец: Где вы учитесь? - Я учусь в институте.
1. Где вы проводите свое время?
2. Где вы бываете днем (вечером) в будни в Москве?
3. Где вы бывали днем (вечером) в будни, когда жили на родине?
4. Где вы бываете в воскресенье в Москве?
5. Где вы бывали в воскресенье, когда жили на родине?
Дома На стадионе В театре
На уроке В университете В музее
В парке В институте В магазине
В клубе В библиотеке В школе
В комнате в общежитии (в гостинице) В кинотеатре В поликлинике
На заводе В посольстве На почте
[7, с.31].
Упражнение 5. Напишите в таблицу слова, которые отвечают на вопросы: Где работают, учатся? Где отдыхают?
В театре, на заводе, на почте, в аптеке, на стадионе, в клубе, в институте, в аудитории, в школе, в кинотеатре, в магазине, в университете, на факультете, в парке, в поликлинике, в общежитии, в цирке, в аптеке.
Этап применения усвоенного материала
Поскольку у правополушарных преобладает зрительно-пространственное мышление, можно предложить следующие упражнения.
Упражнение 1. Это гостиная Маши. Она решила переставить мебель. Сравните оба рисунка и скажите, что изменилось.
Модель: Ваза стояла раньше (где?) на камине. Она поставила вазу (куда?) на стол.
До После
Упражнение 2. Прочитайте текст. Дайте ему название.
Меня зовут Марта. Я студентка. Сейчас я живу и учусь в Москве. Познакомьтесь, это моя семья. Вот мой папа. Его зовут Виктор. Мой папа инженер. Он работает на заводе. А это моя мама. Ее зовут Маргарита. Она не работает. Она домохозяйка.
Моя старшая сестра артистка. Она работает в театре. Она замужем. Ее муж экономист. Он работает в банке. А это их дети: сын и дочь. Они учатся в школе.
Это мой младший брат. Он еще не женат. Он работает в фотостудии. Мой брат хороший фотограф.
А это... мой муж - Карлос. Да, да, я замужем. Карлос работает в Москве, в посольстве. Он переводчике. Карлос прекрасно говорит по-испански, по-английски и по-русски. Наша семья небольшая и очень дружная.
Задания к тексту.
1. Назовите всех членов этой семьи.
2. Назовите профессии героев текста.
3. Закончите предложения, опираясь на содержание текста.
Мой папа работает... Моя старшая сестра работает... Ее муж работает...Их дети учатся... Мой младший брат работает. Карлос работает. Карлос говорит.
4. Составьте предложения, опираясь на содержание текста.
1. Завод, папа, работать, мой, на.
2. Брат, фотостудия, мой, работать, в, младший.
3. Школа, сын, в, учиться, дочь, и.
5. Ответьте на вопросы. Они помогут вам рассказать об этой семье.
1. Кто Марта? Где она живет и учится? 2. Где работает ее папа? Как его зовут? Кто он? 3. А ее мама работает? Кто она? Как ее зовут? 4. Где работает ее старшая сестра? Кто она? Она замужем? Кто ее муж? Где он работает? Где учатся их дети? 5. Где работает ее младший брат? Кто он? Он женат? 6. А Марта замужем? Кто ее муж? Как его зовут? Где он работает? Он говорит по-русски? Какая это семья?
Поскольку любая информация запоминается лучше, если вызывает личный интерес, то, как правило, одним из этапов, который предлагается учащимся, являются ответы на вопросы о себе. Упражнение 3. Ответьте на вопросы.
1. Где вы сейчас живете?
2. Где вы учитесь?
3. Где живет ваша семья?
4. Где учится ваш брат (ваша сестра)?
5. Где работает ваш отец (ваша мать)?
6. Где учится ваш друг (ваша подруга)?
7. Где вы отдыхаете?
8. Где вы покупаете продукты? [2, с.12].
На любом этапе работы с материалом можно предлагать работу в парах, задания, направленные на решение какой-либо задачи.
Упражнение 4. Вы не можете найти нужную вам вещь. Попросите товарища помочь вам. Образец:
- Ты не знаешь, где мой словарь? Никак не могу найти.
- Посмотри на полке.
- На полке нет.
- Может быть, в портфеле?
- В портфеле тоже нет.
- Может быть, он в столе?
- Да, он в столе.
Упражнение 5. Посмотрите на билет и ответьте на следующие вопросы.
1. В каком кинотеатре идет кино?
2. В каком формате идет кино?
3. В каком зале ваше место?
4. В каком ряду ваше место?
5. Когда ваш сеанс?
6. Во сколько сеанс?
7. Воспользуйтесь картой и объясните, как добраться до этого кинотеатра.
Упражнение 6. Вы недавно ездили в отпуск и останавливались в гостинице. В номере гостиницы вы забыли маленькую черную сумку. Позвоните на стойку регистрации, объясните ситуацию.
Поскольку у японских учащихся хорошо развито пространственно-образное мышление, то при выполнении последнего упражнения японец с большой вероятностью предложит живую картинку и точки опоры.
Последний этап - этап контроля.
Для правополушарных больше подойдет методы устного опроса с «открытыми» вопросами с фиксированным сроком выполнения. Это даст возможность проявить им творчество и дать развернутый ответ на вопрос.
Примеры вопросов:
1) Где вы любите отдыхать?
2) Где вы любите учиться?
3) Опишите свой поход в кинотеатр/музей/концерт.
4) Найдите различия в картинках.
Обозначим основные положения, которых рекомендуется придерживаться во время обучения:
1) Соблюдать принцип коммуникативности, давать задания в контексте, так как учащимся необходимо осознавать конечную практическую цель;
2) Формулировать правила, опираясь на примеры или схемы;
3) Использовать аутентичный материал;
4) Организовывать непроизвольное запоминание. Материал должен вызывать личный интерес и быть эмоционально значимым;
5) Использовать наглядность;
6) Осуществлять отсроченные повторения.
Во время обучения несомненно необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся, однако нам представляется не совсем правильным делать упор только на их сильные стороны и не развивать разносторонне. Задача для составителей образовательных программ - разрабатывать учебный план таким образом, чтобы способствовать сбалансированному использованию обоих полушарий учащимися. Список использованной литературы:
1. Асимметрия функциональная головного мозга Лаборатория пространств Человек. 14.10.2005 URL: http://galactic.org.ua/Prostranstv/p_neiro-pcix-93.htm (дата обращения 25.12.2018)
2. Белый В.В., Стадник В.А. Предложный падеж. Тренировочные упражнения. - Минск БГМУ, 2011. - 46 с.
3. Буклина С.Б. Мозолистое тело, межполушарное взаимодействие и функции правого полушария мозга // Журнал неврологии и психиатрии. 2004. Т. 104, №5.
4. Иванов В.В. Чет и нечет. Асимметрия мозга и знаковых систем. - М., Московское радио, 1978. - 185 с.
5. Клочков Ю.Б., Иевлева З.Н. Грамматические ошибки в русской речи японских учащихся. 05.11.2002. URL: http://gramota.ru/biblio/magazines/ryzr/rzr2001-01/28_170 (дата обращения 01.02.2019)
6. Ливер Б.Л. Обучение всего класса. М., 1995
7. Лихачева О.В., Груздева Н.Г., Винокурцева Э.М. и др. Русский язык. Учебник для иностранных учащихся. Экспресс. - М.: ИЛБИ, Прострэкс, изд-во «Самарский дом печати», 1994.
8. Русалова М.Н., Кислова О.О., Образцова Л.В. Электрофизиологические показатели распознавания эмоций в речи // успехи физиологических наук. 2010. Т. 42, №2.
9. Сатико Маэки Сиккари манабу росиаго бунпо:-о рэнсю: мондай (Изучаем русский язык. Грамматические упражнения). - Изд-во Бэру, 2013. - 228 р.
10.Фокин В.Ф. Эволюционный аспект центрально-периферической организации функциональной межполушарной асимметрии // функциональная межполушарная асимметрия: хрестоматия / под ред. Н.Н. Боголепова, В.Ф. Фокина. М.: Научный мир, 2004.
11. Цапарина Д.М., Цицерошин М.Н., Шеповальников А.Н. Реорганизация межполушарного взаимодействия при речемыслительной деятельности, направленной на синтез слов и предложении // Физиология человека. 2007. Т. 33, №1.
© Сон И.С., 2019
УДК 378
О.С. Хохлова
студентка 2 курса очной формы обучения направления подготовки 44.04.01. Педагогическое образование Направленности (профиля) Информационно-коммуникационные технологии в образовании
г. Курск, РФ
АКТУАЛЬНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ И ИКТ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация
В настоящий момент происходит становление информационного общества, когда информация превращается в важнейший глобальный ресурс человечества, что ведет к кардинальному, многоуровневому изменению культурной, политической, правовой жизни, социальной среды.
Актуальность темы исследования продиктована интересом со стороны российского общества на надежные правовые знания. Данное понимание, направленное на высокую правовую культуру обучающихся средней общеобразовательной школы, отражено в условиях Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования (ФГОС). ФГОС ориентирует и сегодня педагога на формирование у учащихся уважения к закону и правопорядку, нравственного сознания и поведения.
Цель исследования - изучить педагогические особенности формирования правовой культуры обучающихся на уроках информатики и ИКТ как процесс приобщения подростков к социально-правовой среде, усвоения ими правовых ценностей.
Ключевые слова:
Правовая культура обучающихся, информация, информационная культура человека, взаимосвязь курса
информатики и ИКТ с другими школьными курсами
Изменение социальных условий жизни в России обязывает образовательную систему самосовершенствоваться для того, чтобы отвечать современным требованиям. Ключевой характеристикой 21 века является информатизация. В современном информационном обществе увеличиваются потоки циркулирующей информации, стремительными темпами совершенствуются информационные технологии и компьютерная техника.
По статистике количество новой информации удваивается каждые два года, а до 21 века это происходило лишь каждые 50 лет. Перед современным человеком встаёт проблема: как не потеряться в этом водовороте знаний? Как не отстать от века? Осознавая необходимость информатизации общества на
