CC BY
123
уровень усвоения знаний и умений, выявлять на начальных этапах пробелы в понимании основных понятий, своевременно вносить определенные коррективы в процесс обучения.
Осуществление тестового контроля с применением пакета компьютерных тестов в учебном процессе дает реальные возможности в интенсификации процесса контроля знаний студентов в условиях кредитно-модульной системы обучения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. http://www.zerkalo-nedeli.com Болонский процесс: сближение, а не унификация. - Василий Кремень. Статья из архива. 48 (473).
2. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. В помощь учителю. М.: Просвещение, 1977.
3. Психология: учебник / Ю.Л. Трофимов, В.В. Рыбалка, П.А Гончарук и др. / под. ред. Ю.Л. Трофимова. Киев: Лыбидь, 1999.
4. Фицула М.М. Педагогика: учеб. пособие для студентов вузов. Киев: Видавничий центр «Академiя», 2001. 528с.
5. Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. пособие. М.: Юристъ, 1997.
О.И. Гуренко
ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПОЛИЭТНИЧЕСКОМ СОЦИУМЕ
В последнее время приобрело особую актуальность отражение поликультурных аспектов в школьной и вузовской аудитории, особенно в полиэтнических регионах. Постепенно в педагогике сформировалось такое направление, как поликультурное образование.
Важной предпосылкой поликультурного образования является становление и развитие в Украине гражданского демократического общества, в котором усиливается борьба с шовинизмом, расизмом, этническим эгоизмом, и в то же время проявляется открытость по отношению к другим странам, народам и культурам, осуществляется воспитание в духе мира и взаимопонимания.
Следует отметить, что социально-политической детерминантой развития поликультурного образования является интенсивное развитие интеграционных процессов как важной составляющей развития современного мира, а также стремление Украины и других стран интегрироваться в мировое и европейское социально-культурное и образовательное пространство, сохранив при этом национальное своеобразие.
Мировая педагогическая мысль в ответ на возникновение новых социокультурных реалий: глобализацию и интернационализацию мира, процессы этнокультурного самоопределения, проблемы мультикультурного общества и миграции - разрабатывает соответствующую образовательную стратегию, что отражено в документах ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы, Европейского союза. Среди них Декларация принципов толерантности, Международный пакт о гражданских и политических правах, Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах, Международная конвенция о ликвидации всех форм расовой дискриминации, Конвенция о предупреждении преступлений геноцида и наказание за них, Конвенция о правах ребенка, Конвенция 1951 г. о статусе беженцев, Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации относительно женщин, Декларация о ликвидации всех форм нетерпимости и дискриминации на основе религии и убеждений, Декларация о правах людей, которые принадлежат к национальным или этническим, религиозным или языковым меньшинствам, Декларация о мероприятиях по ликвидации международного терроризма, Декларация ЮНЕСКО о расах и расовых предрассудках, Конвенция и Рекомендация ЮНЕСКО о борьбе с дискриминацией в сфере образования, Конвенция о защите прав человека и основных свобод (Европейская конвенция по правам человека), Венская декларация, Европейская молодежная кампания по борьбе с расизмом, антисемитизмом, ксенофобией и нетерпимостью «Все разные, все равны», Рамковая конвенция о защите национальных меньшинств, Акция «Европа - это больше, чем тебе кажется», «Образование в Европе: различные системы обучения -общие задачи до 2010 года», Афинская декларация «Межкультурное образование: управление разнородностью, укрепление демократии» и другие. Однако наиболее полно данная проблема рассматривается в зарубежных концепциях мультикультурного образования (Д. Бэнкс и др.), меж-
культурного образования (П. Бателаан, Г. Ауернхаймер, В. Нике и др.), глобального образования (Р. Хенви) и др.
В статье мы преследуем цель рассмотреть теоретические основы поликультурного образования и пути его осуществления в полиэтническом регионе.
Термин «поликультурное образование» является калькой, сформированного в западной интеллектуальной культуре в 1970-е годы понятия "multicultural education". Между тем, первые попытки дефиниции этого понятия были предприняты авторами международного педагогического словаря, изданного в Лондоне в 1977 году, которые квалифицировали феномен "multicultural education" как отражение идеалов культурного плюрализма в сфере просвещения [7]. Наиболее полное определение понятия "multicultural education" представлено в Международной энциклопедии образования, где оно рассматривается как «педагогический процесс, в котором репрезентированы две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку» [8].
В исследованиях И. Васютенковой отмечено, что философский смысл феномена поликультурного образования раскрывается посредством его отнесения к таким основополагающим категориям философии, как образование, культура, культурный монизм, культурный плюрализм. Если рассматривать образование как сферу социальной жизни людей, с одной стороны, и как процесс становления человека, с другой, то совершенно очевидной становится взаимосвязь и взаимообусловленность образования и культуры. В этом русле образование рассматривается: как подсистема культуры, направленная на формирование личности, готовой успешно действовать в условиях существующей культуры; как отособ коллектива приобщить молодое поколение к ценностям и навыкам, характеризующим культуру данного общества; как механизм культурного развития и движения вперед (закладывает способность создавать культурные проекты в будущем). Исследователь убеждена, что именно такое понимание сущности образовательного процесса обуславливает актуализацию культурологического подхода. Категории «культурный монизм» и «культурный плюрализм» отражают два фундаментальных аспекта бытия культуры -его единство и многообразие [3].
В исследованиях Е. Бондаревской, О. Гукаленко, Г. Дмитриева, Ю. Давыдова, О. Цокур и других созданы методологические предпосылки для понимания сущности и закономерностей развития полиэтнической культуры - культурологическая концепция образования, концепция поликультурного образовательного пространства, концепция взаимодействия региональной социокультурной среды и поликультурного образования.
Понимание поликультурной картины мира, воспитание принципов толерантности закладываются системой глобального образования, основанного на постулатах открытого общества. Главными ценностями глобального образования являются воспитание учащихся в духе толерантности, привитие им культуры мира, сознания того, что стремление к этнической идентичности должно рассматриваться в качестве источника общего духовного богатства, а не угрозы национальным ценностям и существованию отдельных народов. Среди многочисленных проблем, которые ставит перед нами будущее, образование является необходимым условием для того, чтобы дать человечеству возможность продвигаться вперед к идеалам мира, свободы и социальной справедливости [9].
Исторический аспект поликультурного образования рассматривался в работах отечественных и зарубежных ученых (И. Васютенкова, Н. Данилевский, Э. Мейлер, А. Тойнби, Ю. Яковец, Е. Яр-кова и др.). Исследователями установлено, что наиболее ранней была монологическая форма осмысления мира культуры, основу которой составлял культурный монизм - позиция, основанная на абсолютизации культурного единства, базирующаяся на принципах единокультурия. Это наглядно демонстрирует история европейского образования, которое в своих исходных формах было монокультурным. Воплощением культурного монизма выступал средневековый университет. Пронизывающая все тело университетской науки христианская теология, квалифицировала нехристианские культуры как воплощение зла, греха. Доходившая до абсурда регламентация поведения студентов, бакалавров, лиценциатов, магистров, деканов, ректоров делала университет похожим на монастырь. Секуляризация образования в эпоху Просвещения не отменяет монокультурные стратегии, только изменяет их направленность. Образование начинает рассматриваться как приобщение к европейской культуре, другие культуры квалифицируются как отсталые, дикие, варварские. В XIX веке европейская просвещенческая монокультурная модель образования приобретает, в определенном
смысле, статус универсальной. В ставших на путь модернизации обществах образование понимается как процесс приобщения к европейской культуре, т. е. как вестернизация [3].
Теоретической основой поликультурного образования является коммуникативная концепция культуры М. Бахтина, раскрывшего доминирующую роль межличностного диалога личностей -культур в развитии общественного сознания, духовного мира [1]. Поэтому многими исследователями поликультурность рассматривается через призму этой концепции.
Ссылаясь на концепцию М. Бахтина, А. Белогуров считает, что в развитии образования важно опираться как на общецивилизационные ориентиры, так и учитывать исторически заданную этническую многомерность социума. Именно в диалектике «глобального» и «регионального» в последнее десятилетие ХХ века стала формироваться новая образовательная политика, в основе которой закладываются идеи поликультурности и поликонфессиональности социального пространства.
Наряду с этим исследователь определяет функции поликультурного образования: философ-ско-культурологическую, направленную на формирование этнического самосознания личности как составной части планетарного сознания; этико-гуманистическую, учитывающую идеи поликультурности общества и этики межнационального общения, отражающую с позиций гуманизма в содержании образования и способах учебной деятельности культурный опыт человечества в его конкретных этнонациональных формах; гуманитарно-гностическую, направленную на формирование активного познавательного интереса к родной и зарубежной культурам; воспитательно-рефлексивную, ориентированную на восприятие и осознание важности культурного многообразия для развития личности и прогресса цивилизации, становление нравственных представлений и оценок, связанных с культурным плюрализмом, создание условий для превращения их в устойчивые убеждения и навыки конструктивного гуманного поведения; личностно-развивающую, в процессе которой пробуждается и развивается интерес человека к самому себе, системе потребностей, интересов, установок, направленных на осознание себя как личности, субъекта этноса, гражданина российского государства, гражданина мира [2].
В исследованиях Г. Дмитриева поликультурность рассматривается как дидактический принцип: воспитание должно осуществляться в духе межкультурной толерантности, развития культурного плюрализма, многокультурного баланса в содержании учебного процесса [5]. Практическая реализация этого принципа предполагает дальнейшее совершенствование учебно-воспитательного процесса по широкому ознакомлению учащихся с национальными ценностями как средством формирования нравственных ориентаций в полиэтнической среде на основе диалога культур.
Дальнейшее исследование сущности и социального механизма функционирования и совершенствования системы поликультурного образования, по мнению Ж. Шайгозовой, требует более глубокой проработки понятия полиэтнической культуры как образовательной среды формирования нравственных и гражданских качеств личности [6].
Исследователь считает, что важным принципом формирования полиэтнической культуры является поддержание равносубъектного диалога культур в контексте межличностного общения. Именно в обыденном диалоге культур на индивидуальном уровне проявляется сегодняшняя духовность многонационального населения, его гуманистические и патриотические ценности. Такое общение убеждает учащихся в ценности взаимосвязей национальных духовных культур.
Повышение полиэтнической культуры наблюдается прежде всего в процессе соответствующей целенаправленной учебно-воспитательной работы на занятиях по предметам социально-гуманитарного цикла. Полиэтничность культуры как выражение межнационального единства и этнического разнообразия культуры страны не обеспечивается автоматически самим фактом совместного проживания представителей многих национальностей. Она является результатом формирования ощущения территориальной общности, исторических судеб на основе общего характера социально-экономических и политических объективных условий жизнедеятельности, с одной стороны, а, с другой, стихийного воздействия образцов межнациональных отношений, возникающих в микросреде, и систематизированного в структуре образования, запрограммированного, целенаправленного воспитательного влияния как важного субъективного фактора формирования полиэтнической культуры. Соотношение и адекватная друг другу роль объективных предпосылок и субъективного воспитательного влияния и определяет, в конечном счете, направленность и эффективность поликультурного образования подрастающего поколения. Необходимо внедрить в
учебно-воспитательную практику принцип межэтнической конвергенции, т. е. помочь учащимся -представителям разных национальностей - сблизить свои мировоззренческие, нравственные, эстетические взгляды, увидеть то общее в традициях, обычаях друг друга, что способствует более глубокому взаимопониманию людей независимо от их национальной принадлежности [6].
Современные исследователи поликультурного образования едины в том, что его содержание должно отвечать следующим требованиям: отражение в учебном материале гуманистических идей; информация о самобытных уникальных чертах в культурах народов страны и мира; раскрытие в культурах разных народов общих элементов, традиций, позволяющих жить в мире и согласии; приобщение учащейся молодежи к мировой культуре, пониманию взаимозависимости стран и народов в современных условиях с учетом процесса глобализации [2; 5; 6].
Анализируя сущность и перспективы развития поликультурного воспитания, исследователь А. Джуринский отмечает, что поликультурное воспитание должно проводиться с использованием следующих педагогических форм работы: активные методы обучения, уже доказавшие свою эффективность и нашедшие признание в педагогической практике, такие, как диалог, дискуссия, моделирование, ролевые игры и пр. Так при социокультурной идентификации личности результативны исторические рассказы, изучение местных обычаев, этикета; при освоении многокультур-ности - лекции, эвристические беседы, работа с источниками; при развитии навыков межкультурного общения - диалог [4].
Отсюда следует, что наиболее целесообразным для формирования поликультурной личности будет применение образовательных технологий, адекватных содержанию не только этно- и поликультурного, но и художественного образования, и уже доказавшие свою эффективность и широко, применяющиеся в практике обучения.
Полиэтничность страны ставит перед учебными заведениями комплекс образовательных и воспитательных задач, решение которых предполагает не только передачу учащимся соответствующей системы знаний о сущности и социальном значении межэтнических отношений, о негативных последствиях для всех людей обострения конфликтов между этническими группами, о принципах культурного релятивизма и толерантности в процессах межнационального общения. С этой целью необходима также постоянная ориентация преподавателей на повышение их социальной роли и ответственности за формирование полиэтнической культуры молодого поколения (Н. Ушнурцева и др.).
Непосредственным и основным фактором социализации молодежи в соответствии с современными требованиями является преподаватель - наставник молодежи. Но проблема становления личности педагога, адекватной современным требованиям осложняется тем, что значительная часть из них, особенно представители старшего поколения, воспитаны на другой философской методологической основе. Поэтому актуальной становится задача критического освоения и использования их опыта с внедрением современных методологических подходов и инновационных технологий.
В заключение следует отметить, что проблема поликультурного образования в последнее время отличается особой актуальностью и привлекает внимание не только педагогов, но и специалистов в области психологии, этнологии, политологии, истории, этногосударствоведения и других. Однако с ростом интереса к этой проблеме обнаруживается все больше нераскрытых явлений, процессов, которые нужно изучать. Итак, перспективу нашего дальнейшего исследования составляет проблема поликультурного образования будущих педагогов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 444 с.
2. Белогуров А.Ю. Фактор поликультурности в контексте этнонациональной стратегии развития российского образования // Проблемы поликультурного образования: сб науч. статей. Махачкала: Изд-во Дагестан. гос. ун-та , 2001. С. 43-51.
3. Васютенкова И.В. Сущностные аспекты и актуальность поликультурного образования в современных условиях // Личность, общество и образование в современной социокультурной ситуации: межвуз. сб. науч. трудов. СПб.: ЛОИРО, 2007. 574 с.
4. Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание: сущность и перспективы развития // Педагогика. 2002. № 10. С. 93-96.
5. Дмитриев Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип // Педагогика. 2000. № 10. С. 3-12.
6. Шайгозова Ж.Н. Теория межкультурной компетентности в подготовке будущего учителя изобразительного искусства к формированию поликультурной личности школьника // Вестник. Серия «Художественное образование: искусство - теория - методика». Алматы: Изд-во КазНПУ им. Абая. 2006. № 2 (4). С. 34-38.
7. International Dictionary of Education. London, 1977. Р. 273.
8. International Dictionary of Education. Vol. 7. Oxford, 1994. Р. 3963.
9. Masa rotunda: "§coala §i noile abordan ale dialogului intercultural" // Didactica Pro... Educatie interculturala. 20-21 octombrie 2003. 4-5. С. 10-16.
Л.И. Дикарева
ИЗ ОПЫТА ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
Присоединение к Болонской декларации предопределяют необходимость реформирования всех отраслей образования, которое ставит перед высшей школой новые задания повышения эффективности и результативности теоретической и практической подготовки будущих специалистов. Среди приоритетных направлений реформирования высшей педагогической школы важное место занимают вопросы внедрения европейских норм и стандартов, обновления содержания базовой методической подготовки, внедрения эффективных инновационных технологий, создания новой системы методического и информационного обеспечения высшей школы.
То есть перед преподавателем стоит задание обеспечить все условия для наилучшего и самого эффективного внедрения кредитно-модульной системы в украинскую систему образования. Но это не означает, что мы должны полностью изменить всю систему обучения.
Кредитно-модульная система организации учебного процесса базируется на сочетании модульных технологий обучения и зачетных образовательных единиц - кредитов. Она характеризуется уменьшением доли аудиторных занятий, ростом объемов индивидуальной и самостоятельной работы студентов, новой системой оценивания знаний по шкале ECTS, системой текущего модульного контроля, разработкой новых учебных программ, увеличением уровня учебно-методического обеспечения, новыми отношениями между преподавателями и студентами.
При таких условиях, для эффективного внедрения кредитно-модульной системы в высшие учебные заведения, актуализируется потребность поиска эффективных средств, форм, методов и путей организации и управления учебно-познавательным процессом, средств контроля уровня усвоения знаний, а также резервов повышения качества учебы, разработки и внедрения в учебный процесс такого учебно-методического обеспечения, которое бы, даже при отсутствии доступа студента к компьютерной сети, гарантировало надлежащее качество самостоятельной работы и при этом не увеличивало нагрузки преподавателей, а наоборот - сводило ее к разумному минимуму.
Целью статьи является освещение опыта построения модульной организации учебного процесса практикума по обслуживающему труду для студентов, которые учатся на факультете технологий, инженерной и компьютерной графики Бердянского государственного педагогического университета.
Задание в статье: рассмотреть программно- методическое обеспечение составного модуля практикума по обслуживающему труду «Основы ручного вязания» в условиях кредитно-модульной системы.
Основные этапы формирования и внедрения принципов Болонского процесса, задания и пути адаптации высшего образования Украины в европейское образовательное и научное пространство исследуют И. Банин, Я. Балюбаш, В. Грубинко, М. Степко, В. Шинкарук [4]; циклы, степени, кредиты в контексте Болонской декларации рассматривают Б. Клименко, Е. Сокол, Л. Товажнянский [3]; тенденции, проблемы и перспективы Болонского процесса определили В. Андрющенко, В. Бех, Ю. Малиновский [2].
