CC BY
79
в процессе деятельности и входит в неё составной частью.
К числу внешних и внутренних условий, обуславливающих готовность учителя к деятельности по развитию математических способностей учащихся, можно отнести:
- содержание задач деятельности, их трудность, новизна, творческий характер;
- обстановка деятельности, пример поведения окружающих;
- особенности стимулирования действий и результатов;
- стремление собственной подготовленности;
- состояние здоровья и физическое самочувствие;
- умение самонастраиваться, создавать внутреннее условие для предстоящей деятельности.
Устойчивыми психологическими элементами готовности можно считать:
1. Осознание своих потребностей, требований общества, коллектива.
2. Положительное отношение к данному виду деятельности.
3. Осмысление и оценка условий, в которых будут протекать действия.
4. Определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности наиболее вероятных способов решения задач или выполнения требований.
5. Прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка соотношения своих возможностей достижения определённого результата.
6. Мобилизация сил, формирование знаний и умений в соответствии с условиями и задачами данной деятельности и др.
Таким образом, готовность учителя к деятельности по развитию математических способностей учащихся - это избирательная прогнозирующая активность на стадии подготовки, настраивающей организм, личность на будущую деятельность.
Рассмотренные элементы готовности можно структурировать, выделив в нём значимые, относительно самостоятельные компоненты (подсистемы):
1. Мотивационно-ценностный компонент (определяющий совокупность доминирующих мотивов субъекта к деятельности по развитию математических способностей учащихся).
2. Эмоционально-процессуальный компонент (определяющий эмоционально-положительное отношение субъекта к деятельности в целом, либо к выполнению отдельных функций).
3. Когнитивно-деятельностный компонент (определяющий адекватность определённого уровня сформированных качеств, знаний, умений субъекта содержанию и условиям предстоящей деятельности по развитию математических особенностей учащихся).
Следовательно, готовность учителя к деятельности по развитию математических способностей учащихся можно рассматривать как личностное образование, опосредствующее зависимость между успешностью и эффективностью деятельности с одной стороны, и направленностью субъекта к совершенствованию своих качеств, знаний и умений, необходимых для такой деятельности, с другой. Формируясь в процессе деятельности, готовность имеет сложную структуру, побудительным источником которой является личностная позиция субъекта.
Таким образом, можно дать следующее определение понятия «готовность учителя к деятельности по развитию математических способностей учащихся».
Готовность учителя математики к деятельности по развитию математических способностей учащихся - это интегративный профессионально-личностный феномен, включающий в себя систему специфических качеств, знаний и умений педагога в рамках мотивационно-ценностного, эмоционально-процессуального и когнитивно-деятельностного компонентов, в совокупности обеспечивающих реализацию деятельности учителя, ориентированного на развитие математических способностей учащихся. Исходя из сущности и структуры данного феномена, и должна выстраиваться стратегия его формирования в системе повышения квалификации педагогических кадров.
А.С. Цыганкова
ПОИСКИ НОВЫХ ПУТЕЙ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ПЕРЕДОВОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОПЫТЕ (70-80-е гг. XX в.)
Состояние экономики любой развитой страны в значительной степени определяется интенсивностью притока прогрессивных научно-технических идей и скоростью их внедрения. Для этого необходимо резко повысить результативность научно-исследовательской творческой работы. Успех дела во многом обусловливается квалификацией специалистов, их способностью творчески решать сложные научно-исследовательские, опытно-конструкторские и организационные задачи.
Проблема формирования таких специалистов решается главным образом за рамками науки -как фундаментальной, так и прикладной - в системе высшего образования. Важнейшая цель сегодняшнего образования - дать специалисту не только необходимую подготовку, но и базу умений и навыков для продолжения учебы в течение всей профессиональной жизни.
Воспитание творчески думающих специалистов возможно через привлечение студентов вузов к научно-исследовательской работе студентов (НИРС). Однако в научной и периодической литературе [1; 2; 3; 4] постоянно высказывается глубокая озабоченность в связи с тем, что современный уровень постановки НИРС по сравнению с 1990 г. существенно снизился. Вплоть до 19911992 годов в вузах наблюдалась устойчивая положительная тенденция в развитии научной деятельности студентов. Начавшееся в 1992 году в Российской Федерации проведение экономических реформ изменило ситуацию в стране. Кризисные явления в производстве, финансово-кредитной и денежной системах, инфляция не могли не отразится на положении высшей школы и, в частности, на системе обеспечения научно-технического творчества студентов. Государственные вузы ощутили резкий спад спроса на научно-технические разработки вузов. Многие формы научноисследовательской работы студентов стали исчезать из учебных планов и планов научной работы вузов. Анализ статистических данных за 19992003 гг. показывает, что при общем росте численности студентов вузов Минобразования России участие их в выполнении научно-исследователь-
ской работы (НИР) постоянно сокращается. В 1999 г. удельный вес студентов, участвующих в оплачиваемых НИР, достигал 6,3%, а в 2003 г. - всего 1,4%, т.е. уменьшился более чем в 4,5 раза [1].
Очевидно, для решения этих проблем и осуществления прогрессивных преобразований необходимо обобщить сохранившийся в вузах опыт организации научно-исследовательской работы студентов, т.к. «при некоторых недостатках существовавшей ранее системы научного творчества студенчества она являлась самым прогрессивным звеном высшей школы по подготовке специалистов с исследовательскими и практическими навыками» [5; 6].
Данная статья обращена к исторической реконструкции развития системы НИРС в теории и практики советской дидактики. В общественном и педагогическом сознании постсоветского десятилетия советская педагогика нередко ассоциируется с тоталитарной официальной идеологией советского общества. «На этом основании ей «отказывают» в признании ценности накопленного поколениями педагогов 20-80-х гг. XX века теоретического и практического опыта как не соответствующего гуманистическим и демократическим тенденциям современного развития российского общества, современной гуманистической педагогике, современным личностно-ориентированным инновационным технологиям обучения и воспитания» [7].
Между тем специальные теоретико-методологические и историко-педагогические исследования современных педагогов историков (Л.А. Сте-пашко, З.И. Равкин) позволяют рассматривать наследие советского периода как «уникальное явление мировой педагогической мысли и вместе с тем феномен отечественного историко-педагогического процесса, который сохраняет преемственность с предшествующим развитием российской педагогической мысли, с ее гуманистической демократической традицией» [8].
Период 70-80-х годов XX века в истории дидактики высшей школы представляется плодотворным этапом научной разработки идеи научно-исследовательской работы студентов, которая связана
46
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2007
© А.С. Цыганкова, 2007
с развитием гуманистической традиции отечественной педагогической мысли. Идея НИРС развивалась как сложный синтез социально-педагогических, общенаучных, общепедагогических, психолого-педагогических, дидактических и методических представлений и подходов; результатов теоретических и опытно-экспериментальных исследований, передовой педагогической практики.
В качестве идеологического и организационного факторов развития идеи научно-исследовательской работы студентов выступали партийногосударственные документы в области образования, содержательная сторона которых использовалась в качестве стратегии развития и оценки образовательного процесса высшей школы. Государство предъявляло системе высшего образования требование готовить специалистов, способных видеть перспективу, квалифицированно решать профессиональные задачи научной организации труда и управления в меняющейся обстановке, обладать высокой профессиональной мобильностью, умением самостоятельно, творчески ориентироваться в обширной научно-технической литературе.
Характерной особенностью системы научноисследовательской работы студентов (НИРС) периода 70-80-х гг. является органичное единство учебных и внеучебных форм в процессе всего периода обучения. Кроме ставших в рассматриваемый период обязательных форм научно-исследовательской работы студентов в учебном процессе, совершенствовались традиционные внеучебные формы НИРС, которые позволяли студентам расширить рамки активной деятельности, не ограничиваясь учебными задачами.
К внеучебным формам НИРС было принято относить: работу в научных кружках, в студенческих конструкторских бюро (СКБ), в студенческих творческих объединениях (СТО), в студенческом научном обществе и др.
Одна из наиболее массовых форм приобщения студентов к научному творчеству - развитие и совершенствование работы студенческих научных кружков.
Студенческий научный кружок представлял собой сравнительно небольшой (от 15 до 30 человек) творческий студенческий коллектив, объединенный работой над одной или несколькими научными проблемами (по получаемой специальности или в соответствии с исследованиями кафедры), не включенными в учебный план.
Студенческие научные кружки организовывались на любых кафедрах, научных подразделениях вуза. Занимаясь в них, студенты составляли аннотации и рефераты по отечественной и иностранной литературе, овладевали навыками поведения эксперимента и обработки полученных результатов, проектировали и изготавливали наглядные пособия, лабораторные установки и технические средства обучения, готовили сообщения, с которыми выступали на заседаниях кружков, научных семинарах кафедры. Деятельность студенческого научного кружка была направлена на углубление профессиональной подготовки, творческое становление специалиста.
Начинать работу в кружках рекомендовалось с I курса. Характер этой работы изменялся в зависимости от курса обучения. Так, на I курсе студентов привлекали к работе в научных кружках гуманитарных и общенаучных дисциплин. На II курсе студенты, по желанию, могли участвовать в работе кружков тех или иных кафедр общепрофессиональных дисциплин. С III курса, наряду с исследованиями по гуманитарным и естественнонаучным дисциплинам, считалось полезным попробовать свои силы в научно-исследовательской работе кружка по профилирующей специальности. Таким, образом, к концу III курса в ходе общенаучной и общепрофессиональной подготовки, а также выполнения студентами небольших самостоятельных исследований и заданий творческого характера осуществлялось последовательное формирование специальных исследовательских навыков. С IV курса целесообразным считалось участие студентов в деятельности научного кружка при выпускающей кафедре, в котором они продолжали работать на V курсе.
В рамках деятельности студенческого научного кружка решались следующие основные задачи: оказание помощи в овладении специальностью; расширение теоретического кругозора и научной эрудиции будущих специалистов; ознакомление студентов с состоянием разработки научных проблем в определенной отрасли науки и техники; развитие способности применять теоретические знания в практической работе; привитие студентам навыков научно-исследовательской работы; развитие творческого мышления; формирование навыков ведения научных дискуссий; решение определенной научной, реальной технической задачи; приобретение студентами опыта работы в творческом коллективе.
Как форма организации научной работы студентов кружок универсален. Однако исходя из целей и задач, состава студентов научные кружки могли различаться.
Предметный научный кружок имел целью выполнение задач более высокой сложности, по сравнению с тем, которые решались в процессе изучения той или иной дисциплины по учебному плану. В основном, такие кружки организовывались на I и II курсах.
Научно-исследовательский кружок по специальности мог объединять либо только старшекурсников, либо быть смешанным. В таких кружках студенты различных курсов обучения приобщались к научной работе и активно вели ее под руководством преподавателей вуза согласно научной тематике подразделения. Научные кружки этого вида организовывались преимущественно при выпускающих и профилирующих кафедрах.
Межкафедральные и межвузовские комплексные научные кружки организовывались при одной кафедре вуза для выполнения крупной комплексной научной темы, требующей привлечения студентов различных специальностей одного или нескольких вузов. Как правило, в состав таких кружков входили студенты старших курсов, проявившие желание, интерес и способности к выполнению научных исследований по одному из вопросов комплексной темы.
Для того, чтобы работа научного кружка была успешной и поставленные перед ним задачи были выполнены, организаторы кружка Днепропетровского горного института соблюдали следующие условия [9].
Первое и самое главное условие - это актуальность темы работы, в которой принимают участие студенты, члены кружка. Студент, работая, в кружке должен был быть уверен, что выполняемая им работа - важная и нужная, а не упражнение в тех или иных разделах науки и что ему доверен очень серьезный участок исследований. Как правило, при приеме студента в члены кружка его знакомили с тематикой работ, выполняемых на кафедре. Объясняется значение той или другой темы для народного хозяйства страны, каких результатов можно ожидать при положительном решении вопроса. Кроме этого, тематика научных исследований студентов в кружке должна была отвечать общедидактическим требованиям научности, актуальности, новизны. Тему нельзя навязывать студенту, выбрать ее он
должен сам с тем, чтобы проявить себя как исследователя.
Вторым не менее важным условием успешной работы кружка являлось увлеченность, настойчивость в проведении исследований, а для этого надо суметь зажечь в студентах огонь к творчеству.
В третьих, организаторы кружка придерживались определенной последовательности в усложнении работ, выполняемых студентами в практике. Начиная со знакомства с приборами, машинами для испытаний, студенты постепенно переходили ко все более самостоятельным исследованиям.
Одна из важнейших проблем организации кружковой работы - комплектование кружка. В этой связи познавательным является опыт кружка в Львовском политехническом институте [10]. По мнению организаторов, комплектование кружка - одна из важнейших проблем, хотя, на первый взгляд, она может показаться не столь значительной. Дело в том, что комплектование кружка не должно идти стихийно, случайно.
В связи с этим целесообразно остановится на практике приема новых членов научного кружка, который производился по заявлениям. О том, что это не пустая формальность, свидетельствовал опыт вуза. Кружковцы очень серьезно относились к обсуждению кандидатур. Каждое заявление зачитывалось на заседании кружка, подавший заявление рассказывал, какими мотивами он руководствовался, желая вступить в кружок.
Перед новым членом выдвигались требования: аккуратно посещать заседания кружка, в срок и добросовестно выполнять поручения, отвечать за один из видов работы, предусмотренных планом. В институте сложилось твердое правило: пропустивший три занятия без уважительных причин исключается из кружка. Другое правило, ставшее традицией, заключалось в том, что вступившие в кружок участвовали в его работе на протяжении всех лет обучения в университете.
Стабильный состав участников кружка позволял решить ряд задач воспитательного характера. В ходе совместной работы у студентов формировались такие важные качества, как чувство коллективизма, товарищества, взаимопомощи, ответственности за порученное дело. Успехи и неудачи, разделенные с товарищами, формировали атмосферу доверия и взаимопонимания, помогали преодолевать временные трудности, сплачивали коллектив единомышленников.
48
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2007
Итак, сложившаяся в 70-80-е гг. система научно-исследовательской работы студентов отличалась большим разнообразием форм и охватывала весь период обучения в вузе. В высшей школе многое делалось для того, чтобы каждый будущий специалист овладел навыками и приемами научного поиска, полно развернул творческие способности, прошел подлинную школу научноисследовательской работы.
Библиографический список
1. Организационно-методические основы активизации функционирования системы НИРС /
А.И. Момот, В.В. Балашов и др. - М., 2003. - 88 с. (Научно-исследовательская деятельность в высшей школе: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО, Вып. 5).
2. Собрание научной общественности высшей школы России, 17.03.2000 г.: Сб. сер. «Нормативная база вузовской науки». - Тверь: ИнноЦентр, 2000. - 145 с.
3. Организация научной деятельности молодых ученых и студентов в высшем учебном заведении. - М.: ГАУ, 1997. - 349 с.
4. Балашов В.В. Организация научно-исследовательской деятельности студентов в вузах России: В 3 ч. Ч. 2. Методическое обеспечение и регламентация научно-исследовательской деятельности студентов - М., 2002. - 344 с.
5. Система организации научно-исследовательской работы студентов в вузах страны. Сб. статей / Под ред. Елютина. - М.: Высш. школа, 1984. - 215 с.
6. Научно-исследовательская и творческая работа студентов вузов и учащихся средних специальных учебных заведений: Сборник основных постановления, приказов, инструкций / Под ред.
B.И. Крутова. - М.: Высш. школа, 1984. - 143 с.
7. Степашко Л.А. Учитель и реформирование современной школы: ценностно-мировоззренческий и генетический аспекты профессионального педагогического мышления. - Хабаровск: ХГПУ, 2003. - 114 с.
8. Степашко Л.А. Историко-педагогическое теоретическое исследование: научный аппарат. Пособие. - Хабаровск: ХГПУ, 2005. - 60 с.
9. Деминович Н. С. Кружки НСО - школа подготовки аспирантов и высококвалифицированных инженеров // Организация и эффективность научной работы студентов высших учебных заведений / Отв. ред. В.И. Бабуров. - Томск, 1968. -
C. 320-324.
10. Крутов В.И. О состоянии и задачах по дальнейшему развитию научно-исследовательской работы студентов высших учебных заведений // Система организации научно-исследовательской работы студентов в вузах страны. Сб. статей / Под ред. Елютина. - М.: Высшая школа, 1984. - С. 11-19.
Л.Ф. Чукмарова РАЗВИТИЕ БРАЧНО-СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ В «МОЛОДОМ ГОРОДЕ» (На примере г. Набережные Челны)
В отечественной научной литературе проблематика регулирования брачносемейных отношений рассматривается, главным образом, при анализе теоретических и практических аспектов демографической политики. При этом основной акцент делается на регулировании демографических процессов, прежде всего, рождаемости, оптимизации ее репродуктивной функции.
Исследование семьи длительное время велось в основном с позиций ее места в обществе и тенденций развития, что было связано с коренными изменениями в общественном устройстве и необходимостью осмысления задач общества в отношении такой важной стороны общественного
производства как «производство самого человека». Слабее изучалась семья с точки зрения внутренних связей. В настоящее время социологические исследования семейно-брачных отношений все больше смыкаются с социально-психологическими.
Цель нашего исследования - показать влияние социально-экономических и социально-психологических факторов на развитие брачно-семейных отношений в «молодом городе».
Для Республики Татарстан проблема анализа городского образа жизни особенно актуальна, т.к. в республике, где значительная часть городского населения проживает в так называемых молодых городах, в которых обычные городские
