CC BY-NC-ND
111
□
Аннотация
Статья поступила в редакцию 25.01.07
Е.А. Слепенкова
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУЧНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ В ХХ ВЕКЕ:
ЧТО ИЗМЕНИЛОСЬ ЗА100 ЛЕТ?
В статье анализируется процесс становления и развития педагогической научно-исследовательской деятельности студентов — будущих учителей отечественной школы на протяжении XX в. Выделяются несколько взаимосвязанных функций, которые выполняла научно-исследовательская работа студентов (НИРС) в системе педагогического образования (обучающая, личностно-развивающая, социально-компетентностная, стимулирующая), и прослеживается динамика реализации этих функций в организации профессиональной подготовки педагогов в течение XX в. На основании проведенного анализа показано, что характер целеполагания педагогической НИРС (как результата осознания ее функций) соответствовал общей логике развития общественного педагогического сознания в ХХ в.
Обществоведы утверждают, что сегодня, в начале XXI в., в недрах современного общества активно развиваются черты общества будущего, которое они называют постиндустриальным или информационным. Одним из важнейших его признаков является усиление роли научных знаний во всех областях социально-экономической жизни. В нем меняются требования к специалистам высшей квалификации. От них требуется решать профессиональные задачи, опираясь на научные знания и научными методами. Все это с полным правом можно отнести и к учителю. Как никогда ранее, от современного учителя требуются умения организовать педагогичес-
94
Содержание образования
□
кий эксперимент, провести мониторинг эффективности своей профессиональной деятельности и эффективности предлагаемых образовательных технологий. Этого требует также развернувшееся в условиях демократизации страны мощное инновационное движение. В этих условиях стало очевидным, что значительная часть выпускников педагогических вузов не владеет технологией педагогического исследования. В этом единодушны практически все ученые — специалисты по методологии педагогики и методологическим проблемам педагогического образования (Е.В. Бе-режнова, ГХ. Валеев, В.И. Загвязинский, ТЕ. Климова, В.В. Крае-вский, Д. И. Фельдштейн и др.).
Жизнь показала, что современному учителю требуются умения в организации исследования не столько по его профильной специализации (математике, физике, истории, литературоведению и т.д.), сколько по педагогике. В то же время подавляющее большинство дипломных работ выпускников классических университетов — будущих учителей и значительная часть аналогичных работ выпускников педагогических вузов выполняются по дисциплинам профильной специализации. В ряде случаев они интегрированы с методикой преподавания, реже — с психологией и педагогикой, но зачастую эта связь формальна. Педагогических и психологопедагогических квалификационных работ, призванных сформировать у будущего учителя умение организовать педагогический эксперимент, явно недостаточно.
В последнем варианте Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования 2000 г, в отличие от предыдущего (1995 г), отсутствует раздел, ориентирующий педагогические вузы вводить специальный методологический педагогический курс. Одной лекции о методологии педагогической науки для теоретической подготовки будущих учителей к организации педагогической научно-исследовательской деятельности недостаточно. Поэтому нет ничего удивительного в том, что многие молодые учителя плохо подготовлены к организации самостоятельного педагогического исследования, несмотря на многочисленные декларации о важности этого аспекта их профессиональной подготовки.
Зададимся вопросом: почему до сих пор отечественная система педагогического образования неудовлетворительно решает задачу формирования методологической культуры будущего учителя? Очевидно, для поиска ответа следует заглянуть в историю. Проведенное нами исследование убеждает, что эта особенность организации обучения в педагогических вузах во многом была обусловлена недостаточным осознанием и слабой реализацией в процессе организации педагогической НИРС в силу ряда исторических причин ее важнейших функций в системе профессиональной подготовки педагогов. В определении этих функций, по нашему мнению, необходимо рассматривать как процессуальный, так и результативный аспекты НИРС.
95
□
Е.А Слеге-кова. Педагогическая научно-исследовательская деятельность в профессиональной подготовке учителя отечественной школы в XX веке: что изменилось за 100 лет?
Мы полностью разделяем мнение одного из исследователей педагогической НИРС С.И. Брызгаловой о том, что ее результаты имеют двойную диспозицию. С одной стороны, результатом НИРС является выполненная научная работа, представляющая собой открытие нового научного знания, пусть даже только «субъективно нового» для студента. С другой стороны, не менее важным результатом является формирование творческой личности студента как педагога-исследователя [2. С. 101]. По нашему глубокому убеждению, в ходе профессиональной подготовки педагога явно превалирует второй результат. На основе определенных выше позиций мы выделяем четыре ведущие функции НИРС в системе профессионально-педагогического образования: обучающую, личностноразвивающую, социально-компетентностную и стимулирующую, которые находятся в тесной взаимосвязи.
Педагогическая НИРС в вузе является составной частью учебно-воспитательного процесса. Спецификой научно-исследовательской деятельности студента в отличие от профессиональной деятельности исследователя является ее обучающий характер. Студент не только выполняет научное исследование, но и учится его выполнять, овладевает комплексом необходимых для этого методологических знаний и умений. Поэтому одной из ведущих функций НИРС в системе педагогического образования мы считаем обучающую функцию. Недостаточная реализация этой функции, то есть отсутствие квалифицированного руководства НИРС, снижает эффективность и других функций.
С позиций современного гуманистического подхода к профессиональному образованию не следует забывать и о более широких — личностно-развивающих — возможностях учебной научно-исследовательской деятельности студента. Кем бы ни стал он впоследствии — учителем, научным работником, управленцем, предпринимателем и т.д., — приобретенный опыт творческой исследовательской деятельности развивает будущего специалиста интеллектуально: формируются познавательные интересы, креативные и рефлексивные способности, логическое мышление, развиваются умения «видеть» проблему в любой сфере деятельности и искать научные способы ее решения. Педагогическая научно-исследовательская деятельность по характеру своего содержания всегда направлена и на формирование гуманистического мировоззрения. Поэтому в числе основных функций НИРС в системе педагогического образования мы выделяем личностно-развивающую функцию.
Владение технологией самостоятельного научно-педагогического исследования и развитые креативные способности, то есть высокая методологическая культура молодого педагога, безусловно, повышают его профессиональную компетенцию, уровень соответствия общественным требованиям социального и научно-технического прогресса. Эту функцию повышения уровня соответствия профессиональной подготовки педагога-практика «социальному заказу» времени, которому способствует эффективно орга-
96
Содержание образования
□
низованная НИРС, целесообразно назвать, по нашему мнению, социально-компетентностной.
Кроме того, качественная организация НИРС всегда оказывает и позитивное стимулирующее влияние на развитие самой системы профессионально-педагогического образования в плане роста методологической квалификации преподавателей, повышения научного уровня учебного процесса, стимулирования научных исследований в данном направлении. Эту функцию мы определяем как стимулирующую.
Изучение процесса исторического развития педагогической НИРС в системе отечественного профессионального образования в XX в. позволяет рассмотреть динамику осознания и реализации этих функций в различные исторические периоды. В зависимости от уровня развития учебной педагогической НИРС, ее содержания, новообразований в ее организации и ведущих теоретических идей, которые определяли осознание значения ее функций в системе отечественного педагогического образования, мы выделяем в течение XX в. четыре этапа ее развития:
1. возникновение (дореволюционный этап) — конец XIX в. - 1917 п;
2. становление (постреволюционный этап) — 1917 г. - 30-е годы XX в.;
З.организационное совершенствование (советский этап) —
40-е годы - первая половина 80-х годов XX в.;
4. модернизация (постсоветский этап) — вторая половина 80-х годов - конец XX в.
Проследим на основе анализа конкретного исторического материала, каким образом в эти периоды менялись осознание приоритетности функций учебной педагогической НИРС в системе профессионального образования учителя отечественной школы, их практическая реализация и чем были детерминированы эти изменения. Попытаемся это сделать на основе анализа исторических документов, дающих представление о целеполагании и уровне организации педагогической НИРС в различные периоды XX в.
Первый опыт организации такой деятельности в России мы встречаем на рубеже XIX и XX в. в учебных заведениях, где преподавалась педагогика. И здесь мы видим довольно парадоксальное явление. Педагогика как учебная дисциплина преподавалась в учительских школах, семинариях и институтах, которые готовили учителей для начальной народной школы, и отсутствовала в университетах, которые поставляли основной контингент учителей для средней школы. И на уровне обыденного сознания, и в Министерстве народного просвещения (МНП) считалось, что того фундаментального образования и интеллектуального развития, которое получали выпускники университетов, вполне достаточно для того, чтобы хорошо преподавать в школе. Таким образом, там отсутствовала образовательная база для развития педагогической НИРС. Пренебрежение педагогическим образованием в классических университетах можно объяснить еще и недостаточным уровнем развития педагогической науки. Однако
97
□
Е.А Слеге-кова. Педагогическая научно-исследовательская деятельность в профессиональной подготовке учителя отечественной школы в XX веке: что изменилось за 100 лет?
к началу XX в. прогресс в развитии отечественной педагогической науки был значительным.
В результате широкой дискуссии в печати и внутренних дискуссий в правительстве МНП в 1905 г. издает циркуляр, согласно которому педагогика должна была преподаваться в университетах, «где имелись подготовленные преподаватели» [5. С. 90—91]. Эффективность таких половинчатых мер была крайне низка. В статье, опубликованной в 1913 г, приват-доцент Московского университета М.М. Рубинштейн описывает реальное положение дел следующим образом: «В университетских программах педагогика упоминается как предмет обязательный только для философского отделения, существующего пока, как известно, только в Московском университете <...> Педагогики нет не только для физико-математического факультета... И на историко-филологическом этот предмет загнан в полном смысле слова на университетские задворки» [11. С. 127].
Естественно, что в таких условиях педагогическая научно-исследовательская деятельность студентов в учебном процессе классических университетов практически отсутствовала. Интересно отметить, что студенты университетов, намеревавшиеся быть учителями, осознавая дефицит психолого-педагогических знаний, иногда сами проявляли инициативу в этом направлении. Так, в одной из статей журнала «Вестник воспитания» за 1915 г. описывается успешная работа студенческого научно-педагогического кружка, созданного по инициативе студентов-естественников в 1912 г. при Московском университете. Целью организации кружка студенты определяли «хотя бы в некоторой степени подготовить себя путем самообразования к будущей педагогической деятельности». Будущие учителя осознавали ненормальность положения, когда они «не будут иметь никаких представлений о педагогике как теории, трактующей вопросы воспитания и обучения». В работе кружка принимали активное участие и некоторые преподаватели университета: профессора И.П. Павлов и ГИ. Челпанов, приват-доценты П.П. Блонский и М.М. Рубинштейн [12]. Но такие примеры были единичны.
Лишь в 1914 г был принят новый закон, согласно которому выпускники университетов, намеревавшиеся стать учителями, должны были сдавать экзамены по психологии, педагогике, логике и методике преподавания. Это несколько стимулировало развитие психолого-педагогического образования студентов, но устойчивых традиций организации их педагогической научно-исследовательской деятельности в университетах до революции так и не сложилось.
Гораздо плодотворнее в этом направлении была работа более мобильных негосударственных вузов. В них широко применялись психолого-педагогические семинары исследовательского характера, подготовка студентами педагогических докладов на научные конференции, психолого-педагогические исследовательские задания на педагогическую практику, курсовые и выпускные
98
Содержание образования
□
письменные работы педагогического и психологического содержания. Лидерами в организации этой деятельности были столичные вузы: Педагогическая академия, Психоневрологический институт в Петербурге, Московские высшие женские курсы Герье, Педагогический институт им. П.Г Шелапутина в Москве [10; 22].
Кроме того, в начале XX в. можно обнаружить элементы педагогической научно-исследовательской деятельности и в некоторых учительских институтах (средних учебных заведениях). Их воспитанники выполняли психолого-педагогические курсовые и выпускные работы, лучшие из которых поднимались до научно-исследовательского уровня. Известно, например, какую блестящую работу «Кризис современной педагогики» написал выпускник Полтавского учительского института А.С. Макаренко. В Нижегородском учительском институте работа воспитанника З.Н. Ракова «Научные основы педагогики и ее связь с другими науками» была настолько интересной, что обсуждалась на собрании учащихся всех трех курсов на протяжении трех вечеров [4. С. 72—77]. Обратим внимание на масштабность и методологический характер тем, над которыми работали преподаватели педагогики и воспитанники учительских институтов — в основном народные учителя с весьма скромным уровнем общеобразовательной подготовки. Очевидно, что преподаватели учительского института осознавали и стремились максимально реализовать потенциальные возможности НИРС для интеллектуального роста учителей, то есть ее личностно-развивающую функцию.
Какие цели в организации педагогической научно-исследовательской деятельности будущих учителей ставили перед собой преподаватели педагогики в начале XX в.? По нашему мнению, приоритетными были личностно-развивающие цели, хотя, безусловно, и профессиональная значимость подготовки учителя-исследователя осознавалась. Так, преподаватели Нижегородского учительского института в ходе обсуждения целей выполнения курсовых работ говорили о стремлении придать им исследовательский и рациональный характер. Изучение тематики предлагаемых работ убеждает в том, что большинство из них объективно требовало творческой исследовательской деятельности: «Вопрос об изучении грамматики в новейшей русской методической литературе»; «Психология детства в произведениях А.П. Чехова»; «Какие разделы по русской истории при вторичном ее прохождении в IV классе высшего начального училища могут быть расширены по сравнению с курсом I класса и почему?» [4. С. 23, 146].
Приведем еще один пример из архивов Московских высших женских курсов. В декабре 1916 г. на заседании совета историкофилологического факультета обсуждается предложение о возможности разделения единого учебного курса на основной (без НИРС) и специальный (повышенного уровня с включением НИРС), которое не получило поддержки. Участники прений говорили о том, что преподаватель высшей школы не может ограничиться
99
□
Е.А Слеге-кова. Педагогическая научно-исследовательская деятельность в профессиональной подготовке учителя отечественной школы в XX веке: что изменилось за 100 лет?
передачей слушателям только выводов науки, но и должен вводить их в саму лабораторию научной мысли, показывать, как создается наука. Только так может быть дано слушателям то «формальное развитие, которое считается самой ценной стороной высшего образования» [21].
Приведенные выше факты позволяют сделать вывод о том, что на этапе возникновения учебной педагогической НИРС в России в целеполагании и практической реализации приоритетной была ее личностно-развивающая функция. Это можно объяснить антрополого-гуманистическим характером отечественной педагогики и широким распространением в начале XX в. идей «исследовательского подхода» в обучении — как в дидактике и методиках, так и в массовом педагогическом сознании. В тех учебных заведениях, где имелся опыт организации педагогической НИРС, достойно были представлены ее обучающая и стимулирующая функции. В этом большую роль сыграли успехи «экспериментальной педагогики», в рамках которой отечественные психологи разрабатывали и вооружали учителей доступными методиками изучения детей и оценки эффективности педагогического процесса (А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев и др.). Эти идеи развивающего обучения и технологии «экспериментальной педагогики» активно распространяла обширная педагогическая пресса (более 300 газет и журналов). Однако отметим, что в это время опыт организации педагогической НИРС в подготовке учителя еще не имел массового характера, поэтому о реализации социально-компетентностной функции в масштабах всей страны говорить еще рано.
После социалистической революции целеполагание НИРС существенно изменилось. Как и вся система образования, она стала испытывать сильное влияние новой господствующей идеологии. Однако в переходный период (до начала 30-х годов) мы видим любопытное явление сохранения преемственности дореволюционной и постреволюционной педагогической школы в организации НИРС при нарушении ее в других сферах и декларациях о «полном разрыве со старой школой». Понимание необходимости НИРС в подготовке педагогов поддерживалось в 20-е годы утвердившимися еще до революции традициями ее организации, идеями активизации самостоятельной деятельности учащихся и студентов и «исследовательского подхода» в обучении.
Обратимся к архивным источникам. В условиях перестроечной неопределенности первых лет советской власти преподаватели педагогических вузов сами разрабатывали учебные планы и программы, которые предусматривали и организацию НИРС. Так, в обосновании своего проекта учебного плана в Нижегородском пединституте на 1924 г. С.И. Архангельский убеждал в том, что «будущий преподаватель должен быть возможно ближе подведен к научной работе, и ее методы должны быть основными во всей его школьной и внешкольной деятельности» [13]. Наркомпрос, со своей стороны, в 1924 г. принимает Положение о квалификационных
100
Содержание образования
□
(испытательных) комиссиях, которое утверждает дипломную работу как форму учебно-исследовательской работы студентов в качестве обязательного элемента выпускных экзаменов для всех вузов. Подчеркнем, что это был единственный период в советское время, когда дипломные выпускные работы были обязательными для всех выпускников педагогических вузов.
Однако в условиях победившей революции приоритетными становятся другие цели: использование НИРС как средства идеологического воспитания будущих педагогов и средства классовой селекции в сфере высшего образования. Приведем несколько фактов. Тематика выпускных дипломных работ, о которой говорилось выше, определялась и контролировалась Главпрофобром. Предлагаемые темы нередко были политизированы, например «Вопросы истории народного образования XIX и XX в. с точки зрения марксизма» [14]. С 1925 г в ведущих вузах страны, в том числе и педагогических, стали действовать аспирантуры. Поэтому ведущей формой НИРС в советских вузах со второй половины 20-х годов и в 30-е годы становится институт студентов-выдвиженцев (наиболее подготовленных для научной деятельности, по мнению преподавателей, учащихся), из числа которых отбирали кандидатов в аспирантуру. Положение о студентах-выдвиженцах реализовало генеральную линию образовательной политики государства на «пролетаризацию вузов» и жестко предписывало отдавать предпочтение при зачислении выдвиженцев студентам — выходцам из семей пролетариата и трудового крестьянства. Согласно этому требованию чаще всего не утверждались в списках выдвиженцев студенты из семей служащих, о чем, в частности, свидетельствуют архивные документы Горьковского пединститута [15].
Приоритетность идеологических целей организации НИРС будущих педагогов еще более усилилась со второй половины 30-х годов, в период политических репрессий. Идеологический диктат очевиден в нормативных и отчетных документах об организации НИРС в педагогических вузах. В качестве целей определяются «овладение передовой революционной идеологией», «воспитание непримиримых борцов с буржуазной наукой» и т.п. [16].
Таким образом, в целеполагании и организации НИРС в постреволюционный период быстро ослабевает значение ее личностно-развивающей функции и усиливается роль социально-компе-тентностной в идеологически деформированном виде. В первые годы советской власти на этапе становления педагогической НИРС ее уровень в целом был невысок. Одна из ведущих причин — низкий уровень квалификации преподавателей, что, в свою очередь, было следствием «болезни роста». Курс нового правительства на введение массовой общедоступной школы потребовал подготовки большого числа учителей. Средние учебные заведения (учительские институты и некоторые учительские семинарии) преобразовывались в педагогические вузы, что потребовало организации научно-исследовательской работы студентов. Такая
101
□
Е.А Слеге-кова. Педагогическая научно-исследовательская деятельность в профессиональной подготовке учителя отечественной школы в XX веке: что изменилось за 100 лет?
реорганизация не могла обеспечить сразу высокий уровень НИРС. Только в тех вузах, где изначально был высокий научный потенциал преподавательского состава, такой проблемы не существовало. Это было характерно прежде всего для московских и петербургских вузов, а также для ряда провинциальных, которые возникали на базе местных университетов, например Восточного педагогического института в Казани [7. С.4, 9]. В других провинциальных педагогических вузах, возникавших, как правило, на базе учительских институтов, процесс становления НИРС как неотъемлемой части всей системы профессиональной подготовки педагогов шел гораздо медленнее.
В годовом отчете о научно-исследовательской работе Горьковского педагогического института им. М. Горького за 1934 г. (институт был переименован в 1932 г.) признается, что только в этом году в состоянии научно-исследовательской работы произошел определенный перелом, в то время как в предыдущие годы «значительная часть научных работников почти совершенно не вела научную работу». В числе основных причин недостаточного развертывания научно-исследовательской работы в вузе выделяются перегрузка работников преподавательской и общественной работой и «отсутствие по ряду кафедр достаточного числа квалифицированных работников» [17]. Эти факторы, естественно, сказывались и на качестве организации научно-исследовательской работы студентов. Ни о каком серьезном развитии НИРС не может быть и речи, если она отсутствует у преподавателей вуза.
В тех вузах, где квалификация преподавателей была выше, организовывались педагогические научные кружки, которые, однако, чаще всего имели общеобразовательную и методическую направленность и обязательно выполняли функцию коммунистического воспитания. Тем не менее в опыте работы педагогических вузов 20-х — начала 30-х годов XX в. можно встретить интересные находки в плане организации НИРС. Архивные документы Нижегородского педагогического института свидетельствуют о том, что студенты и учителя города участвовали в масштабном эксперименте Наркомпроса по введению в школах комплексных учебных программ [18]. К.И. Васильев в своей монографии приводит данные об организации исследовательских психолого-педагогических заданий на педагогической практике в Тверском и Кубанском педагогических институтах. Такие задания нередко становились основой научных педагогических работ студентов, чаще всего докладов [3. С. 77—78].
Но эти экспериментальные поиски, как и во всей системе образования, были прерваны во второй половине 30-х годов XX в. известными постановлениями ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936 г.) и «О преобразовании так называемых образцовых и опытно-показательных школ в нормальные школы» (1937 г). Они на долгие годы фактически прекратили развитие экспериментальных исследований в педагогике, что, естественно, сказывалось и на содержании научных педагогических
102
Содержание образования
□
работ студентов. Эти волюнтаристские решения, дискредитировавшие саму сущность педагогической исследовательской деятельности как экспериментальной, вызвали массовый «интеллектуальный паралич» в развитии педагогической НИРС. Страх совершить политическую ошибку, быть обвиненным в «педологических извращениях» сковывал инициативу преподавателей. В итоге, несмотря на декларации партийно-правительственных документов о необходимости развития этого аспекта профессиональной подготовки студентов, ни обучающая, ни развивающая, ни стимулирующая функции НИРС в большинстве педагогических вузов в 30-х годах XX в. в полной мере не реализовывались.
Рассмотрим следующий период (40-е годы — первая половина 80-х годов XX в.). Жесткий идеологический пресс в содержании педагогической научно-исследовательской деятельности студентов сохранялся и в 40-е, и в 50-е годы XX в. Научные студенческие работы этого периода от начала до конца буквально пронизаны коммунистической идеологией. Типично начало одной из них — на тему «Образ советского учителя в художественной литературе послевоенного времени». Студент пишет: «В нашей советской литературе, изданной после Великой Отечественной войны, большое внимание уделено учителю. Это и понятно. Учитель — непосредственный проводник политики Партии и советского государства в области коммунистического воспитания молодежи» [19]. Однако и в гуманитарных науках, и в общественном сознании в целом начался необратимый процесс деполитизации. Значимость идеологических целей в различных сферах деятельности, в том числе и в педагогическом образовании, начинает вытесняться осознанием более актуальных задач, решения которых требовало развитие науки и практики.
После Великой Отечественной войны НИРС во всех вузах страны, в том числе и педагогических, начинает организационно совершенствоваться. На основе специального Положения в педагогических вузах организуются студенческие научные общества (СНО). Они объединяли все существующие в вузе научные кружки, для координации их работы создавались факультетские и общеинститутские советы СНО. Это позволило значительно упорядочить организацию НИРС в педагогических вузах.
На протяжении последующих лет советского периода постепенно ослабевает значение идейно-политических целей организации НИРС и все больше и больше осознается приоритетность другой цели — подготовки специалиста, отвечающего требованиям научно-технического прогресса. В период с 1950-х по 1980-е годы правительство и Министерство народного просвещения СССР принимают более двадцати нормативных документов, в той или иной мере рассматривающих развитие НИРС. В них настойчиво проводится мысль о том, что в современных условиях эффективная подготовка специалиста с высшим образованием невозможна без вооружения его навыками научно-исследовательской деятельнос-
103
□
Е.А Слеге-кова. Педагогическая научно-исследовательская деятельность в профессиональной подготовке учителя отечественной школы в XX веке: что изменилось за 100 лет?
ти. Очевидно, что в руководстве страны повышается осознание значения социально-компетентностной функции НИРС. В 1979 г вузам рекомендуется Примерный типовой комплексный план организации научно-исследовательской работы студентов на весь период обучения, разработанный НИИ проблем высшей школы и Всесоюзным советом по научной работе студентов [6]. Эти документы способствовали реализации комплексного подхода к организации НИРС в вузах, обеспечивающего преемственность всех ее форм и методов в учебном процессе и во внеучебное время, а также развитие состязательных форм НИРС (конкурсы различных уровней, межвузовские научные студенческие конференции и т.п.).
С конца 70-х годов XX в. организация НИРС в педагогических вузах становится предметом научной рефлексии. Появляются первые диссертационные работы по этой проблеме, в которых внимание акцентируется в основном на формировании в ходе НИРС необходимых профессионально значимых качеств (Л.Ф. Авдеева, Н.В. Киселева, ГМ. Храмова, Н.М. Яковлева и др.). Разработка научных основ организации педагогической НИРС, публикации соответствующих методических рекомендаций способствовали ее совершенствованию. Способствовали этому и позитивные явления в развитии педагогической науки: прежде всего возвращение эксперимента как ведущего метода исследования после «хрущевской оттепели» 60-х годов XX в. и интенсивное развитие самостоятельных научных направлений: методологии педагогики (Ф.Ф. Королев, В.М. Гмурман, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский и др.) и вузовской педагогики (С.И. Архангельский, В.С. Ильин, В.А. Сластенин и др.).
Эти процессы оказали положительное влияние на организацию НИРС в педагогических вузах. Если в отчетах о НИРС 50-х годов преобладают весьма скромные оценки ее качества, то в 70-е — 80-е гг. говорится о значительном прогрессе. Так, в годовом отчете 1952 г. ректор Горьковского педагогического института им. М. Горького честно признает, что по большей части научные работы студентов представляют собой «простенькие компиляции, выполнение которых не требует сколько-нибудь серьезной мысли студента». В отчете 1976 г он с удовлетворением пишет о создании продуманной поэтапной системы НИРС на педагогическом факультете [20].
Эта позитивная динамика была характерна для большинства педагогических вузов. Становятся традиционными тематические научно-практические конференции, посвященные проблемам организации НИРС. На одной из таких конференций в Рязани (1978 г.) были представлены новые интересные формы организации НИРС: студенческие научно-исследовательские группы в Липецком пединституте, научно-педагогические экспедиции по местам жизни и деятельности А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского в Рязанском пединституте, спецкурс по методологии и методике научно-педагогического исследования — в Таганрогском и др. [9. С. 53, 68, 83—93].
Однако, как свидетельствуют многочисленные исследования и публикации этого периода, а также наш личный опыт преподавания
104
Содержание образования
□
в эти годы, качество НИРС в педагогических вузах было все-таки ниже уровня классических университетов и технических вузов. Об этом отставании В.А. Сластенин, бывший в 1979 г заместителем начальника Главного управления высших и средних педагогических учебных заведений Министерства просвещения РСФСР, говорил следующим образом: «По общему охвату студентов различными формами научной работы педагогические институты занимают четвертое место из семи, заметно уступая университетам, техническим и сельскохозяйственным вузам. Научное руководство НИРС осуществляют 45% сотрудников пединститутов, что значительно ниже средних показателей по всем другим вузам страны» [8. С. 104].
Одной из причин, сдерживавших развитие научно-исследовательской работы в педагогических вузах, было, по нашему мнению, недостаточное осознание ее стимулирующих функций со стороны управленческих структур системы педагогического образования. Об этом говорит и тот факт, что дипломные работы в вузах не являлись обязательной составной частью государственных экзаменов, как это было в университетах, технических и других вузах СССР «Факультативный» характер дипломных работ, естественно, не стимулировал рост преподавателей и студентов — будущих педагогов в этом направлении. Эта пониженная планка требований к педагогическим вузам сыграла в развитии НИРС советского периода весьма негативную роль.
Подведем итоги описания советского периода развития педагогической НИРС до первой половины 80-х годов XX в. и отметим прежде всего существенные изменения в ее целеполагании. В силу общих изменений в общественном сознании оно постепенно деполитизируется. К 60-м годам в качестве приоритетной осознается социально-компетентностная функция НИРС как подготовка специалиста, отвечающего требованиям научно-технического прогресса. Личностно-развивающий аспект этой деятельности осознается еще недостаточно, что отражает господствовавший тогда функциональный подход в профессиональной педагогике. На протяжении всего советского периода происходит постепенное повышение значения и обучающей, и стимулирующей функций педагогической НИРС, что проявляется в ее лучшей организационной упорядоченности, повышении качества научных студенческих работ и развитии научной теории организации НИРС. Однако в массовой практике эти функции реализуются еще недостаточно, что проявилось в некотором отставании уровня организации НИРС в педагогических вузах по сравнению с университетами и техническими вузами.
Конец XX в., вошедший в историю как период «перестройки», — время смены общественно-экономического строя, утверждения рыночных основ экономики, демократизации и деидеологизации общественного сознания. Все эти изменения, естественно, сказались и на состоянии системы педагогического образования, и на состоянии педагогической науки, и, как следствие, на развитии
105
□
Е.А Слеге-кова. Педагогическая научно-исследовательская деятельность в профессиональной подготовке учителя отечественной школы в XX веке: что изменилось за 100 лет?
педагогической НИРС. Выделим ряд факторов, оказавших наибольшее влияние на ее развитие. Экономическая нестабильность переходного периода, жесточайший экономический кризис затормозили развитие системы педагогического образования в целом и НИРС в том числе, прежде всего в плане экономического стимулирования. Однако, несмотря на кризисные явления, в 90-х годах XX в. НИРС в педагогических вузах и университетах продолжала функционировать как сложившаяся система. Достаточно высокий ее уровень удалось сохранить за счет достигнутых ранее результатов, сложившихся традиций, ответственного отношения к этой деятельности преподавателей педагогики.
Позитивных факторов было гораздо больше. Мощные процессы демократизации и гуманизации общественного сознания вызвали, с одной стороны, массовое инновационное движение в практике как общего, так и профессионального образования, с другой — гуманизацию и деидеологизацию научно-педагогического мышления. Происходила масштабная перестройка теоретических аксиологических оснований как научной, так и практической педагогической деятельности, которую современные методологи называют сменой педагогической парадигмы (М.В. Богуславский, ГБ. Корнетов, А.П. Валицкая, И.А. Колесникова, Н.П. Юдина и др.). В педагогической практике она началась с движения педагогов-но-ваторов 1980-х годов, которое в конце века концептуально оформилось как «педагогика сотрудничества». Именно педагоги-новаторы впервые обвинили официальную советскую педагогику в авторитарности, недостаточной реализации личностно-ориентированного подхода и предложили альтернативную педагогику, основанную на гуманистической парадигме.
Это движение оказало большое позитивное влияние на трансформацию научно-исследовательской деятельности будущих учителей. Во-первых, оно гуманизировало содержание научных работ студентов. Идеи и опыт педагогов-новаторов отражались в большинстве этих работ конца XX в. Тем самым гуманизировалось сознание будущих педагогов, усиливалось значение личностно-развивающей функции НИРС. Во-вторых, массовое экспериментаторское движение в педагогической практике побуждало руководителей НИРС включать педагогический эксперимент как неотъемлемую часть в научную работу студентов. Таким образом, лучше реализовались ее обучающая и стимулирующая функции. В итоге и у преподавателей, и у студентов формировалось представление о необходимости владеть технологией исследовательской деятельности как необходимым компонентом профессиональной компетенции современного учителя, то есть актуализировалась соци-ально-компетентностная функция педагогической НИРС.
Демократическое общественно-педагогическое движение конца XX в., в том числе и массовое экспериментаторское движение «снизу», привело в 90-х годах к адекватным управленческим решениям в системе профессионально-педагогического образования,
106
Содержание образования
□
прежде всего к утверждению идеи вариативности его содержания. Это привело к настоящему шквалу творческих экспериментов, направленных на обновление содержания педагогического образования в новых условиях, массовую разработку элективных курсов. Так, в сборнике учебных программ инновационных элективных курсов, изданном Нижегородским педагогическим институтом им. М. Горького в 1993 г, насчитывается более 80 программ таких курсов, более 20 из них — педагогические, психологические и интегрированные спецкурсы [1]. Эти творческие поиски преподавателей значительно расширяли и тематику студенческих работ в системе НИРС. Значительно стимулировали развитие НИРС в крупных педагогических вузах конца XX в. переход их в статус университетов и попытки ввести магистерский уровень образования.
Мощные процессы демократизации общественно-педагогического сознания вызвали жесткую критику и самокритику в педагогической науке. В ней начался процесс переосмысления научных категорий и методологических подходов с позиций общечеловеческих, а не идеологических ценностей, то есть стала меняться научная парадигма педагогики как «принятый в научном сообществе образец решения исследовательских задач» (Т. Кун). Под влиянием данных процессов в это время меняется и характер научных исследований в рамках педагогической НИРС. Если в диссертациях 70-х и начала 80-х годов в основном обосновывается значение НИРС как неотъемлемой части учебного процесса педагогического вуза, без которой невозможна полноценная подготовка специалистов на современном уровне, то со второй половины 80-х годов исследователей педагогической НИРС все больше интересует влияние этой деятельности на развитие различных сторон личности студента (Н.С. Алехина, Н.С. Амелина, О.Н. Лукашевич, Т.И. Тор-гашина и др.). Таким образом, анализ исторической трансформации целеполагания педагогической НИРС (как результата осознания ее функций) в нашей стране на протяжении XX в. еще раз подтверждает соответствие ее общей логике развития общественного педагогического сознания в этот период: от антрополого-гуманистической парадигмы в начале века к идеологизированной и технократической — в середине века и вновь к личностно-ориентированной гуманистической парадигме в конце века.
Анализ практики организации педагогической НИРС убеждает в том, что к концу XX в. возрастает значение всех ее функций и изменяются их аксиологические акценты. Однако говорить о том, что в это время был достигнут необходимый уровень их реализации в массовой практике, еще нельзя. По нашему мнению, успешно решить поставленные задачи в этом направлении и в ХХ! в. будет сложно, если не будут повышены требования к качеству организации НИРС в педагогических вузах и не будет создана эффективная система подготовки преподавателей к руководству ею, то есть к осознанной и успешной реализации всех ее функций. В этом убеждает изучение истории развития педагогической НИРС в XX в.
107
□
Е.А Слеге-кова. Педагогическая научно-исследовательская деятельность в профессиональной подготовке учителя отечественной школы в XX веке: что изменилось за 100 лет?
Литература
1. Аннотации к курсам по выбору (психолого-педагогическое и общекультурное содержание образования). Н. Новгород: НГПИ им. М. Горького, 1993.
2. Брызгалова С.И. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: теория и практика. Калининград: Изд-во КГУ, 2004.
3. Васильев К.И. Очерки по истории высшего педагогического образования в РСФСР (1918—1932 годы) Воронеж: Черноземное книжное издательство, 1966. С. 77—78.
4. Жизнь и деятельность Нижегородского учительского института, 1914/15 учебный год. Н.Новгород, 1915.
5. Иванов Е.А. Дискуссия о проблемах высшего педагогического образования в России на рубеже XIX и XX в. // Педагогика. 1999. № 6.
6. Научно-исследовательская и творческая работа студентов вузов и учащихся средних специальныхучебных заведений: сборник основных постановлений, приказов и инструкций / Под ред. В.И. Крутова. М.: Высшая школа, 1984.
7. Новый педагог. Организация работы Восточного педагогического института в Казани. Итоги пяти лет. 1922—27 гг. Казань, 1927.
8. Организация научно-исследовательской работы в педагогических институтах: материалы Всероссийского совещания-семинара. Казань: Тат-полиграф, 1979.
9. Организация научно-исследовательской работы студентов в пединституте / Под ред. В.П. Орехова. Рязань, 1978.
10. РГИА. Ф.25. Оп.5. Д.215. Л.455, Ф.1129 .Оп.1. Д.19. Л.4;
11. Рубинштейн М.М. Педагоги без педагогики (о положении педагогики в наших университетах) // Вестник воспитания. 1913. № 6.
12. Студенческий научно-педагогический кружок при Московском университете // Вестник воспитания. 1915. № 5. С. 153—162.
13. Центральный исторический архив Нижегородской области (далее — ЦАНО). Ф. 2734. Оп.1. Д.70 а. Л.28.
14. ЦАНО. Ф.2734. Оп.1. Д.70 а. Л.105.
15. ЦАНО. Ф.2734. Оп.2. Д.107. Л.1,3.
16. ЦАНО. Ф. 2734. Оп.3. Д.366. Л.32.
17. ЦАНО. Ф.2734. Оп.3. Д.9. Л.7, 8.
18. ЦАНО. Ф.2734. Оп.1. Д.70а. Л.108.
19. ЦАНО. Ф.2734. Оп.3. Д.419. Л.4.
20. ЦАНО. Ф.2734 .Оп.3. Д.344. Л.32; Ф.2734. Оп.9. Д.1583. Л.26.
21. ЦИАМ. Ф.363. Оп.1. Д.173.
22. ЦИАМ. Ф.363. Оп.4. Д.459, Д.6319. Д.8916, Ф.441. Оп.2. Д13. Л.75.
108
