CC BY
56
УДК 811.1(07)
Костарев Алексей Владимирович
студент магистерской программы в лингвополикультурном образовательном пространстве» e-mail: avkoslarev@mail. ru
Пономарева Елена Валентиновна
студентка магистерской программы
в лингвополикультурном образовательном пространстве» e-mail: ponomaryovalena@mail. ru
Оборин Виталий Зурабович
студент магистерской программы в лингвополикультурном образовательном пространстве» e-mail: oborin. vital@yandex. ru
ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический
университет», Пермь, Россия 614990, Пермь, Сибирская, 24, + 7 (342) 238-63-72
ПОДХОДЫ К ПРОФИЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБУЧЕНИЮ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Alexei V. Kostarev
Post-graduate Student e-mail: avkoslarev@mail. ru
Elena V. Ponomaryova
Post-graduate Student
e-mail: ponomaryovalena@mail. ru
Vitalii Z. Oborin
Post-graduate Student
e-mail: oborin. vital@yandex. ru
Federal State Budget Educational Institution of Higher Education «Perm State Humanitarian Pedagogical University» 24, Sibirskaja, 614990, Perm, Russia
APPROACHES TO FOREIGN LANGUAGE FOR SPECIFIC PURPOSES
LEARNING
Аннотация. В статье рассматривается проблема актуальности профильно-ориентированного обучения иностранному языку в условиях
«Иностранный язык
«Иностранный язык
«Иностранный язык
© Костарев А.В., Пономарева Е.В., Оборин В.З., 2016
140
современного общества и его недостаточной разработанности. Кроме того, выявлен ряд противоречий и пути их разрешения с учетом когнитивного и аффективного подходов.
Ключевые слова: профессионально ориентированное обучение, коммуникативная компетенция, когнитивный подход, обучение, учение, аффективный подход, мотивация.
Abstract. This paper discusses the relevance of the language for specific purposes learning under the conditions of modern society and the problem of its poor efficiency. Moreover, a number of contradictions was determined along with the ways of their solution considering cognitive and affective approaches.
Key words: communicative competence, cognitive approach, learning, teaching, affective approach, motivation.
Условия полилингвального и поликультурного общества выдвигают новые требования к выпускнику вуза. Это должен быть профессионально и психологически адаптированный работник, обладающий хорошо сформированной иноязычной профессиональной коммуникативной компетенцией и умеющий интегрировать ее в структуру своей профессиональной деятельности. Одновременно выпускник вуза, преподаватель иностранного языка, должен владеть методикой обучения профессионально ориентированному обучению. Иностранный язык становится не только средством профессиональной коммуникации работников различных направлений, но и средством развития отдельных «приоритетных» направлений науки, техники и технологий [31-41].
Постнеклассическая научная парадигма диктует необходимость сотрудничества и сотворчества ученых всего мира в различных научных направлениях, что требует развития и интенсификации профессиональной и академической коммуникации. Возникает необходимость более тщательного изучения коммуникативных процессов, специфику иноязычной профессиональной коммуникации во всей ее полноте.
Переход на уровневое образование направлен на формирование высококомпетентных выпускников вуза, способных к самоорганизации, саморазвитию в течение всей жизни [1-7].
Существующие концептуальные положения по этой проблеме, обладающие бесспорной научной ценностью и практической значимостью, не исчерпывают проблему формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции ввиду недостаточности методик, направленных на формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции; дефицита созданных и накопленных информационных баз, учитывающих особенности обучения языку для специальных целей; неразработанности механизмов непроизвольного усвоения иноязычного материала различных профессиональных сфер, а также неразработанности системы подготовки педагогов к профессионально ориентированному
языковому общению. Сказанное является важнейшей проблемой модернизации высшего иноязычного профессионального образования, обусловленной темпами развития фундаментальных и прикладных наук [8-15; 30].
Проведенный системный анализ основной философской, психолого-педагогической, методической и лингводидактической литературы [16-21; 3134] по проблеме исследования, эмпирический анализ, основанный на рефлексии студентов языкового вуза, результаты диагностики уровней сформированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих бакалавров и магистров, собственный практический опыт обучения английскому языку для специальных целей, наблюдение за организацией процесса языковой и методической подготовки будущих учителей иностранного языка в вузе позволяют в логике концепции уровневого высшего иноязычного образования поставить вопрос о недостаточной разработанности проблемы формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции у выпускников вузов [22-27] и выявить ряд существенных противоречий:
- между социальным заказом на выпускников вуза, владеющих методикой обучения профессионально ориентированному языковому общению и недостаточной разработанностью научных методических основ их подготовки;
- сложившейся обширной научно-теоретической базой профессионально ориентированного обучения иностранному языку в вузе и отсутствием научного описания процесса обучения формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции у будущих выпускников вуза в логике уровневого высшего образования;
- потребностью в эффективных методиках обучения иностранному языку профессионального общения и их дефицитом в образовательном процессе вуза;
- потребностью в контрольно-измерительных материалах оценки сформированности иноязычной профессиональной компетентности педагога при обучении и их недостаточной разработанностью.
Разрешить вышеуказанные противоречия можно построив учебно-воспитательный процесс в вузе по подготовке педагога профильно-ориентированного обучения иностранному языку с учетом когнитивных и аффективных подходов.
Когнитивный подход доказывает определяющую роль знаний в поведении субъекта. Он решает вопрос организации знаний в памяти субъекта, соотношения вербального и образного компонентов в процессе запоминания и мышления. Запоминание и форма выражения тем эффективнее, чем глубже источник продуктивной деятельности и прочнее его связь с личностью обучаемого.
Исходя из когнитивного подхода процесс познания предполагает следующие этапы:
- обнаружение и восприятие сенсорного стимула;
- дискурсивную активность (интерпретация, результатом которой являются вербальные и/или этологические (телесные) суждения субъекта познания о воспринятых ранее стимулах);
- когнитивные структуры репрезентации преобразованных стимулов;
- выработку ответных реакций на основе имеющихся когнитивных структур, обратную связь как влияние сформировавшихся структур репрезентации на восприятие нового сенсорного стимула.
При этом процесс познания предполагает активность личности. В результате чего субъект-объектные отношения в образовательном процессе уступают место субъект-субъектному взаимодействию. Как и в личностно-ориентированном подходе, при когнитивном подходе обучаемый находится в центре учебно-воспитательного процесса и воспринимается как мыслящая личность, активно перерабатывающая информацию [23-29]. Учение осуществляется через мыслительный процесс соотнесения новых событий или предметов с уже существующими когнитивными концептами или пропозициями, в котором значение - это не имплицитная реакция, а четко выраженный и точно дифференцированный сознательный опыт, который возникает, когда потенциально значимые знаки, символы, концепты или пропозиции соотносятся с когнитивной структурой данной личности и включаются в нее непроизвольно и самостоятельно [31-34; 39]. Именно способность к соотнесению объясняет целый ряд явлений: овладение новыми знаниями, удержание в памяти, психологическая организация знаний как иерархическая структура и, наконец, забывание [18; 28; 29; 35-38].
Осмысленное учение - это процесс соотнесения и прикрепления нового материала к соответствующим устоявшимся объектам в когнитивной структуре. Войдя в когнитивное поле, новый материал взаимодействует с уже включенной концептуальной системой и соотносится с подходящей категорией. Сам факт, что материал может быть соотнесен с устойчивыми элементами в когнитивной структуре, свидетельствует о его осмысленности. А осмысленно выученный материал, отнесенное к некоторой категории знание, в отличие от заученного наизусть, имеют значительно больший потенциал для сохранения в долговременной памяти [1-7].
Любое обучение, в том числе и иноязычное, может принимать две формы: оборонительную и воспринимающую. В первом случае учение - это способ приспособления, адаптации к академическим требованиям, это бремя. Во втором - студент идет навстречу учению, так как он самостоятельно выбирает интересующий его материал. Так зарождается теория обучения, которая строится на объединении познавательного и эмоционального.
При когнитивном подходе принципиально важным становится выделение оппозиции «обучение» и «учение», где «учение» соотносится с самостоятельной, осознанной деятельностью, направленной на овладение новыми знаниями, противопоставляется «обучению» как формальной процедуре, которая мешает раскрытию их когнитивных способностей. Большое внимание уделяется познавательной стороне учения, раскрытию способностей,
143
воспитанию самоуважения. Одно из главных условий - помогать и получать помощь от других. Преподаватель помогает лишь тогда, когда помощь абсолютно необходима. Вклад каждого осознается и оценивается всеми.
Названный подход характерен для зарубежных образовательных систем, хотя с успехом может быть использован и в нашей стране. Он делает учебный процесс интересным, познавательным, коммуникативно-направленным. Главное действующее лицо учебного процесса - студент, который рассматривается как существо мыслящее. Однако он - существо не только мыслящее, но и эмоциональное, поэтому аффективный подход дополняет картину учения, представленную когнитивным подходом. Цель его -в создании положительных мотивов учения. Мотивация рассматривается как внутреннее побуждение, импульс, чувство или сильное желание, толкающее индивида к особому действию. Все люди имеют потребности или побуждения, которые в той или иной мере являются врожденными, а их интенсивность обусловлена средой. В основе концепта мотивации - шесть стремлений, или потребностей, человека [8-12; 30]:
- потребность в изучении, исследовании неизвестного;
- воздействии на среду и изменении;
- деятельности, развитии и проявлении способностей;
- стимуляции средой, другими людьми или идеями, мыслями и чувствами;
- знании, его обработке и интернализации результатов изучения, воздействия, деятельности и стимуляции, разрешении противоречий, поиске решений проблем и самосогласующихся системах знаний;
- повышении значимости своего «я», его признании и одобрении другими.
Исследователи выделяют и другие факторы, объясняющие мотивацию,
а также иерархию потребностей: от основных материальных потребностей в воздухе, воде, еде до высших потребностей в уверенности, идентичности и самоуважении, удовлетворение которых ведет к самоактуализации [13; 14]. Однако именно шесть потребностей, перечисленных выше, передают сущность наиболее общих категорий потребностей и релевантны иноязычному образованию. Мотивация может проявляться по-разному на трех уровнях:
а) на глобальном уровне;
б) уровне ситуации;
в) уровне задания.
Так, студент может обладать достаточно сильной мотивацией, но когда ему предложат скучное задание, едва ли он ее проявит. На увеличение или удержание мотивации влияют факторы трех типов:
1) факторы, имеющие отношение к тому, как организовано и ведется обучение;
2) индивидуальные факторы, т.е. факторы, связанные с учеником;
3) социокультурные факторы [15; 16].
Мотивация может быть двух видов: инструментальной и интеграционной (Gardner, 1972). В зависимости от источника мотивации - исходит она от
самого студента или от других людей - различают ее внутреннюю и внешнюю разновидности. Это разделение привносит новое измерение в дихотомию «инструментальная versus - интеграционная мотивация».
Таким образом, учет аффективных факторов позволяет исследователю рассмотреть картину учебного процесса более целостно. Они играют заметную роль в обучении, проявляясь в выборе материалов и заданий, побуждающих учащихся к деятельности, в поиске путей обращения с ошибками, которые не создавали бы тревожности; в заботе о развитии у студентов самоуважения, уверенности в себе и высокой самооценки на занятиях; в стремлении обучающего создать благоприятные условия и облегчить таким образом процесс овладения выбранной специальностью или направлением, в увеличении их автономии, в проявлении проницательности, обращении к теории стилей учения [17].
Список литературы
1. Безукладников К.Э., Крузе Б.А. Программы Международного бакалавриата: проектирование системы образования XXI века: учеб. пособие / М-во образования и науки Российской Федерации; Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2010.
2. Безукладников К.Э. Самостоятельная работа учащихся начальных классов в кабинете английского языка во внеурочное время: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Науч.-исслед. ин-т школ М-ва образования РСФСР. М., 1990.
3. Безукладников К.Э. Сетевой электронный портфолио учителя // Начальная школа плюс До и После. 2008. № 5. С. 47-49.
4. Безукладников К.Э., Карпушина Е.Е. Оценка профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в педагогическом вузе // Иностранные языки в школе. 2009. № 6. С. 87-92.
5. Безукладников К.Э., Карпушина Е.Е., Нельзина Е.Н. Требования к организации предоставления услуг по раннему обучению иностранному языку в условиях общеобразовательной школы: науч.-метод. материалы. Пермь, 2007 (Сер. «Начало большого пути»).
6. Безукладников К.Э., Крузе Б.А. Методологические основы построения системы лингвоинформационной многоуровневой подготовки будущего учителя иностранного языка // Вестник Нижегород. гос. лингвист. ун-та им. Н.А. Добролюбова. 2015. № 31. С. 120-132.
7. Безукладников К.Э., Крузе Б.А. Подготовка специалистов для работы с сетевым электронным профессиональным портфолио учителя системы Международного бакалавриата: метод. пособие / Федерал. агентство по образованию; Перм. гос. пед. ун-т; М-во образования Перм. края. Пермь, 2008.
8. Безукладников К.Э., Крузе Б.А. Подготовка учителя Международного бакалавриата в лингвоинформационном образовательном пространстве // Новые технологии в образовательном пространстве родного и иностранного языка. 2013. № 1. С. 283-294.
9. Безукладников К.Э., Крузе Б.А. Программа курса подготовки и переподготовки специалистов для работы с сетевым электронным профессиональным портфолио учителя системы Международного бакалавриата / Федерал. агентство по образованию; ПГПУ; М-во образования Перм. края. Пермь, 2008.
10. Безукладников К.Э., Крузе Б.А. Проектирование лингвоинформационных технологии обучения иностранному языку // Начальная школа плюс До и После. 2013. № 6. С. 62-66.
11. Безукладников К.Э., Крузе Б.А. Развитие профессиональной компетентности учителя Международного бакалавриата (региональный сетевой проект) // Педагогическое образование и наука. 2009. № 6. С. 62-66.
12. Крузе Б.А. Актуальность лингвоинформационной системы специального иноязычного образования в логике требований постнеоклассической научной парадигмы // Педагогическое образование и наука. 2012. № 12. С. 43-47.
13. Крузе Б.А. Концептуальные основы методического проектирования системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка: монография. Пермь, 2014.
14. Крузе Б.А. Лингвоинформационный подход в логике требований федерального государственного образовательного стандарта // Педагогическое образование и наука. 2014. № 5. С. 108-111.
15. Крузе Б.А. Лингвомультимедийная компетентность учителя иностранного языка в логике новой парадигмы иноязычного образования // Язык и культура. 2010. № 3. С. 119-133.
16. Крузе Б.А. Методическое проектирование лингвоинформационного образовательного пространства подготовки будущего учителя иностранного языка // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 5. С. 9.
17. Крузе Б.А. Мультимедийная компетентность учителя // Педагогическое образование и наука. 2009. № 6. С. 82-85.
18. Крузе Б.А. Парадигмальная характеристика лингвоинформационного контекста подготовки будущего учителя иностранного языка // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 4. С. 99.
19. Крузе Б.А. Подготовка полилингвальной и поликультурной личности будущего учителя иностранного языка // Начальная школа плюс До и После. 2011. № 1. С. 84-87.
20. Крузе Б.А. Принципы методического проектирования системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка // Фундаментальные исследования. 2014. № 9/8. С. 1844-1848.
21. Крузе Б.А. Формирование лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранного языка: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Нижегород. гос. лингвист. ун-т им. Н.А. Добролюбова. Н. Новгород, 2009.
22. Крузе Б.А. Формирование лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранного языка: дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Нижегород. гос. лингвист. ун-т им. Н.А. Добролюбова. Пермь, 2009.
23. Крузе Б.А. Формирование лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранного языка: монография / Федерал. агентство по образованию; Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2010.
24. Крузе Б.А., Безукладников К.Э. Компаративный анализ образовательных систем Российской Федерации и Международного бакалавриата в образовательном пространстве Пермского края // Вестник Нижегород. гос. лингвист. ун-та им. Н.А. Добролюбова. 2016. № 33. С. 149-164.
25. Крузе Б.А., Еремеева Е.В. Определение понятия метапредметных компетенций младшего школьника // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 6. С. 271.
26. Крузе Б.А., Ожегова Е.В. Формирование лингвоинформационной самостоятельности студентов специальности «Перевод и переводоведение» // Педагогическое образование и наука. 2011. № 6. С. 80-85.
27. Поляков О.Г. Роль теорий учения и анализа потребностей в проектировании профильно-ориентированного курса английского языка // Иностранные языки в школе. 2004. № 3. С. 45-51.
28. Санникова А.И., Крузе Б.А. Определение понятия лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранного языка // Педагогическое образование и наука. 2010. № 9. С. 51-55.
29. Санникова А.И., Крузе Б.А. Подготовка полилингвальной и поликультурной личности учителя Международного бакалавриата: мультимедийно опосредованный контекст // Педагогическое образование и наука. 2010. № 9. С. 75-78.
30. Создание системы Международного бакалавриата в Пермском крае: регион. сетевой проект / Н.Я. Карпушин, А.К. Колесников, К.Э. Безукладников и др. Пермь, 2009.
31. Anderson R.C., Ausubel D.P. Readings in the psychology of cognition. Holt, Rinehart and Winston, 1965 // Original from the University of Michigan Digitized Jun. 2006. 13. 690 p.
32. Ausubel D.P. Educational psychology: a cognitive view. Holt, Rinehart and Winston, 1968 // University of Michigan Digitized Jul. 2008. 14. 685 p.
33. Bezukladnikov K., Kruze B. An Outline Of An Esp Teacher Training Course // World Applied Sciences Journal. 2012. V. 20. № SPL.ISS.. P. 103.
34. Bezukladnikov K.E., Kruze B.A. Modern Education Technologies for Pre-Service Foreign Language Teachers // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015. V. 200. P. 393-397.
35. Bezukladnikov K.E., Novoselov M.N., Kruze B.A. The International Teachers Foreign Language Professional Communicative Competency Development // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014. V. 154. P. 329-332.
36. Bezukladnlkov K., Kruze B., Mosina M. Interactive Approach To Esp Teaching And Learning // World Applied Sciences Journal. 2013. V. 24, № 2. P. 201-206.
37. Bezukladnlkov K.E., Shamov A.N., Novoselov M.N. Modeling Of Educational Process Aimed At Forming Foreign Language Professional Lexical Competence // World Applied Sciences Journal. 2013. V. 22, № 7. P. 903-910.
38. Diploma Programme. Language B guide. 2013. P. 71.
39. Oskolkova V.R., Ozegova E.V., Kruze B.A. The Competence-Based Approach In The Russian Federation: The Definition Of The Notion And Structure Of The Professional Competence Of A Future Teacher // World Applied Sciences Journal. 2012. V. 20, № SPL.ISS.. P. 20-23.
40. Smith F. Comprehension and learning: a conceptual framework for teachers. Holt, Rinehart and Winston, 1975 // University of Michigan Digitized Aug. 2006. 29. 277 p.
41. Zhigalev B.A., Vikulina V.A., Bezukladnlkov K.E. Pedagogical Measuring Of Education Quality // Life Science Journal. 2014. V. 11, № 7s. P. 356-359.19.
