CC BY
101
виями использования информационно- графической среды обучения в изобразительной деятельности. Качество данной деятельности определяется критериями развития нагляднообразного мышления в создании образа. Он формируется на основе особенностей, исходящих из психологии восприятия, представления, технического (специфического) отображения на экранной плоскости.
1. Астафьева Н.Е. Теоретические основы дидактической системы информатизации педагоги-
ческой деятельности преподавателей профессиональных учебных заведений: Автореф. дис— д-ра пед. наук. СПб, 1997.
2. Кузин B.C. Психология М., 1982.
3. Медведев Л.Г. Формирование графического художественного образа на занятиях по рисунку. М., 1986.
4. Поспелов Н.Н., Поспелов И.И. Критерии развития мышления // Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. Мн, 2001.
Поступила в редакцию 16.04.2003.
ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
Н.С. Остражкова, Р.П. Мильруд
Сегодня в условиях постоянного появления новых педагогических идей, новаторских подходов в педагогике, с ростом числа и роли межкультурных педагогических диалогов возникает огромное количество проблем в понимании педагогического дискурса. Под педагогическим дискурсом понимается языковая форма профессиональной коммуникации педагогов в сфере обучения и воспитания. Среди проблем в понимании данного вида диску рса можно назвать нечеткость терминов, ведущую к путанице в их употреблении, множественную интерпретацию одной педагогической теории, оторванность абстрактного педагогического дискурса от реальности и многие другие. Для преодоления подобных трудностей представляется необходимым уделять больше внимания изучению процесса понимания педагогического дискурса, который до сих пор является малоизученным и практически неуправляемым.
Понимание педагогического дискурса представляет собой процесс «монтирования» его содержания в ментальную модель человека [11] и обеспечивается взаимодействием целого ансамбля механизмов понимания, в том числе - механизмов узнавания, вероятностного прогнозирования, ассоциирования, глубинной предикации, двойственной категоризации (по линиям языковых и энциклопедических знаний), получения выводного знания, метафоризации, смысловых замен и других [2].
Начиная с момента восприятия, процесс понимания педагогического дискурса представляет собой комплексную проблему, которая с разных сторон исследуется семиотикой и логикой, психологией и социологией, методологией и гносеологией. Один из первых подходов к пониманию педагогического дискурса был сформулирован в сфере герменевтики.
Герменевтический подход
Герменевтикой обычно называют искусство и теорию истолкования текста [5]. Герменевтика возникла вслед за появлением письменности, и с тех пор рассматривает проблему правильного или искажающего понимания и толкования письменных источников. В настоящее время наблюдается широкое распространение герменевтических идей, так как они охватывают важные стороны процесса понимания письменного дискурса.
С позиций герменевтического знания, понимание педагогического дискурса опирается на интуитивный, психологический подход, не ограничиваясь анализом логико-грамматической структуры текста, то есть объективными факторами понимания. Раскрытие значения педагогического дискурса во многом определяется выявлением намерений автора или собеседника, а это предполагает обращение к интуитивно-эмпирическим и субъективно-психологическим факторам. Воображение, своеобразное «вчувствова-
ние», о котором говорят герменевтики, означает использование личного опыта субъекта для раскрытия значения дискурса и достижения интуитивного понимания. Для понимания дискурса необходимо использовать экстралингвистические знания человека, заключенные в его опыте.
В большинстве случаев повседневной жизни, сталкиваясь с определенной педагогической ситуацией, человек подключает интуитивное понимание дискурса (здравый смысл, личный опыт, интуицию), которое необходимо в качестве предварительного условия для достижения более глубокого понимания. Такое интуитивное понимание играет важную роль и в процессе интерпретации - ключевого понятия герменевтики при рассмотрении процесса понимания.
В педагогическом дискурсе человек понимает не отдельные слова, термины и предложения, а мысль, которую они выражают, тот смысл, который содержится в слове и предложении языка, а также отношение и позицию автора. Чтобы раскрыть заложенный смысл и, следовательно, понять педагогический дискурс, необходимо соответствующим образом интерпретировать его содержание. Поэтому интерпретация составляет исходную точку процесса понимания. Конечный результат интерпретации педагогического дискурса - это глубокое и точное понимание педагогической идеи, заложенной в его содержании.
В герменевтическом толковании понимание педагогическою дискурса во многом зависит от интерпретатора, поэтому дешифровка смыслов начинает играть второстепенную роль по сравнению с произведением нового содержания. Г. Гадамер определяет понимание как игру между движением традиции (смысл прошлых эпох) и движением интерпретатора (новаторство) [!].
Мысль об активной роли интерпретирующего сознания в процессе понимания педагогического дискурса находит подтверждение в современных научных работах [3; 9].
С герменевтической точки зрения понимание педагогического дискурса рассматривается как процесс сопереживания в сознании интерпретатора мыслей, чувств, мотиваций, намерений другого человека. Понимание дискурса - это диалог между говорящим
и слушающим, пишущим и читающим, автором и интерпрегатором. Герменевтики называют этот процесс реконструктивным. В ходе диалога интерпретатор осуществляет реконструкцию содержания дискурса, то есть раскрывает, какой смысл в него вложен, и тем самым стремится его понять.
Дтя представителей герменевтического подхода несомненным является тот факт, что между восприятием педагогического дискурса и его окончательным пониманием располагается стадия предпонимания.
Предпонимание определяется как некоторый предзаданный путь действования в этом мире. Наше предпонимание предзадано, но не как некий набор аксиом, которые мы выбираем и адаптируем к ситуации; скорее это атмосфера, в которой мы вырастаем, окружающая и формирующая нас историческая традиция [13]. Предпонимание педагогического дискурса - это часть нашей повседневной педагогической практики, которая принимает форму набора историй, которые мы рассказываем в нашей жизни. Такие истории связаны и историями, которые нам рассказывают другие люди, через культурно разделяемые педагогические понятия и исторически сложившиеся ценностные ориентиры. То, что составляет предпонимание, изменяется и адаптируется в процессе интерпретации содержания дискурса. Результатом интерпретации становится изменение нашего предпонимания, изменение нашего видения педагогической реальности.
Процесс понимания педагогическою дискурса с точки зрения герменевтики начинается с восприятия содержания дискурса. Затем идет стадия предпонимания, которую формируют индивидуальное видение педагогической реальности, личностная точка зрения человека на определенную педагогическую ситуацию, повседневный педагогический опыт и педагогическая традиция. На этой стадии большое значение имеют ситуативные ассоциации - примеры подобных конкретных ситуаций, которые ближе связаны с данным дискурсом и ярче его иллюстрируют. Все эти элементы являются составляющими контекста. Предпонимание представляется в виде начала «диалога» между автором и интерпретатором. Далее предпонимание подвергается изменениям и уточне-
ниям на стадии интерпретации - продолжении «диалога». В основе интерпретации лежит взаимодействие, поэтому она имеет интерактивный характер. Интерпретация осуществляется посредством механизмов педагогического воображения, сопереживания или педагогической эмпатии и эмоционального отношения индивида («вчувствова-ния»). Эти механизмы составляют реконструкцию значения и смысла дискурса и обеспечивают его понимание в полном объеме, а именно. - понимание его основной идеи -завершение «диалога». Схематичное изображение этого процесса следующее (схема 1).
В итоге, с позиций герменевтического подхода важнейшей характеристикой процесса понимания педагогического дискурса является его интерактивность.
Когнитивный подход
С позиции другого подхода, когнитивного, понимание педагогического дискурса рассматривается как построение ментальной модели.
Современная формулировка понятия «ментальная модель» восходит к тому факту, что люди переводят внешние события во внутренние модели и рассуждают посредством манипулирования этими символическими репрезентациями. Ментальная модель -это динамическая репрезентация или имитация внешнего мира в сознании человека.
П. Джонсон-Лэйрд считает, что ментальные модели совершенно необходимы при понимании педагогического дискурса, и дает более полное определение этого понятия. Ментальная модель педагогической реальности - это некоторое знание в долговременной или кратковременной памяти, отвечающее следующим условиям: 1) его структура соответствует структуре репрезентируемой педагогической ситуации; 2) оно может состоять из элементов, соответствующих только перцептивным сущностям (может быть реализовано как перцептивный, так и воображаемый или абстрактный образ), или оно может содержать элементы, соответствующие абстрактным понятиям; 3) в отличие
Восприятие содержания педагогического дискурса
______________________________________________________________
Предпонимаиие педагогического дискурса: начало «диалога»
видение точка зрения педагогический педагогическая ситуативные
педагогической на педагогиче- опыт традиция ассоциации
ситуации скую ситуацию
I
Интерпретация педагогического дискурса: продолжение «диалога»
педагогическое воображение педагогическая эмпатия эмоциональное отношение
реконструкция смысла педагогического дискурса
____________________________I_______________________________
Понимание педагогического дискурса: завершение «диалога»
Схема 1.
от других форм репрезентации, ментальные модели педагогического дискурса всегда являются целостными [8].
Существуют три принципиальных положения, на которых базируется теория ментальных моделей дискурса. Эти положения были выдвинуты П. Джонсоном-Лэйрдом [8, с. 475] и применительно к пониманию педагогического диску рса звучат следующим образом: 1) ментальная модель репрезентирует референцию педагогического дискурса, то есть педагогическую ситу ацию, описываемую дискурсом; 2) исходная языковая репрезентация педагогического дискурса вместе с механизмом конструирования и проверки моделей дискурса отображает значение дискурса, то есть набор всех возможных педагогических ситуаций, которые могут быть ими описаны; 3) педагогический дискурс трактуется как со-огветствующий реальности, если хотя бы одна из его моделей может быть включена в некоторую модель реального мира.
Согласно данной теории, понимание педагогического дискурса заключается в разработке его ментальной модели. При разработке модели педагогической реальности за исходное берется положение, согласно которому эксплицитное содержание дискурса представляет собой только общий план, чертеж. От читателя или слушателя зависит то, как он дополнит этот чертеж деталями. Как отмечает А.А. Залевская, используемые выводные знания так быстро и автоматически перекидывают «мостики», что люди редко замечают и осознают весь процесс понима-
ния педагогического дискурса. Но при воспроизведении дискурса обнаруживается, что эти выводные знания основываются на общем знании о мире [2, с. 55].
Кроме общих знаний о мире для конструирования ментальных моделей педагогического дискурса используются разные источники: знания о языке, о специфической педагогической ситуации и другие. К общему знанию добавляется и личностный опыт человека. Все эти источники знания используются в дополнение к непосредственно эксплицитному содержанию дискурса, для трансформирования этого содержания в нечто связанное с личным опытом человека и интегрированное в этот опыт.
Процесс понимания педагогического дискурса с точки зрения когнитивного подхода начинается с восприятия эксплицитного содержания педагогического дискурса -«чертежа» или «общего плана». Затем мы строим ментальную модель: добавляем к этому «чертежу» детали, формируем «узлы» содержания (выделяем основное) и на основе своих знаний и опыта устанавливаем связи между узлами (создаем связную структуру). Далее следует интерпретация созданной структуры в терминах предшествующего опыта. И. наконец, после интеграции нового знания с уже известным можно говорить о построенной ментальной модели, а следовательно, и о полном понимании педагогического дискурса. Схематично этот процесс выглядит следующим образом (схема 2).
Таким образом, отличительным моментом процесса понимания педагогического дискурса с позиций когнитивной теории является его репрезентативность.
Модель схематичных знаний
В рамках когнитивной теории при рассмотрении процессов понимания педагогического дискурса часто исходят из того, что эти процессы протекают под контролем схематичных знании - исходных знаний, которые хранятся в мозгу человека и определяют производство новых знаний.
Схематичные знания - ментальная репрезентация типичных примеров, направляющих дальнейшие познавательные процессы. По мнению А.А. Залевской, схема, с одной стороны, выполняет роль фильтра, допускающего восприятие того, что с ней согласуегся, но блокирующего нерелевантное для этой схемы. С другой стороны, схема дает основание для выводного знания, тем самым заполняя пробелы, которые неизбежно имеются в воспринимаемом материале [2, с. 58]. Третья функция заключается в том, чтобы направлять познание в сторону определенных явлений.
Теория схематичных знаний предполагает, что люди понимают и принимают новые знания через активацию соответствующих значимых схем информации. Это позволяет быстро и экономично обрабатывать новые знания, осуществляя мысленные догадки еще задолго до того, как вплотную столкнуться с новыми образцами [6].
Например, фраза учителя «Я использую коммуникативный подход» может означать, что учитель придерживается в своей работе принципа «обучение языку для общения», старается создавать условия для интерактивного учения, сам обладает достаточной коммуникативной компетенцией, знанием коммуникативных стратегий и при помощи различных коммуникативных заданий доносит эти знания до обучающихся и развивает их коммуникативные возможности. Педагогические выводы делаются на основе предварительных знаний о явлении коммуникативного подхода к обучению. Если становятся известны другие факты (учитель неправильно трактует положения коммуникативною подхода или на практике не всегда использу-
ет коммуникативные виды заданий и т. д.), то предположения изменяются соответствующим образом.
При обучении пониманию педагогического дискурса необходимо учитывать тот факт, что схематичные знания зависят от социокультурных традиций и норм, от особенностей национальной «культуры преподавания», а также от индивидуальною опыта человека. Так, например, может показаться, что китайские студенты не активны на уроке и не хотят принимать участие в выполнении коммуникативных упражнений, потому что они, как правило, не задают вопросов на занятиях. Но на самом деле, они просто не могут прервать других студентов или преподавателя, для них лучше и правильнее будет обратиться с вопросами после занятия. Так принято в их социокультуре [10]. Аналогично этому, российские учителя понимают иноязычный педагогический дискурс о коммуникативном методе на основе своих традиций. Традиционный урок английского языка в российских школах, как правило, состоит из проверки домашнею задания, презентации нового материала и его отработки. Процессом коммуникации управляет учитель, который указывает, когда определенный ученик должен говорить и, тем самым, регулирует участие учеников в уроке. Поэтому идея об обязательном и жестком контроле учителя над процессом коммуникации на уроке будет оказывать непосредственное влияние на процесс понимания педагогического дискурса о коммуникативном методе в обучении.
Следует заметить, что производство новых знаний на основе уже имеющихся схематичных осуществляется при помощи критического мышления. Критическое мышление - это интеллектуально организованный процесс активной и умелой концептуализации, применения, синтезирования и оценки информации, собранной или генерированной с помощью опыта, наблюдения, размышления и общения, ведущий к формированию собственных убеждений и принятию решений [12].
Применительно к педагогическому дискурсу. критическое понимание - это преднамеренное, осторожное рассмотрение какой-либо педагогической идеи в свете данных.
подтверждающих или опровергающих ее (исследование), и принятие на веру или сомнение в справедливости идеи (оценка) [15]. Конечным продуктом критического размышления над педагогической реальностью становится четко сформированная система мнений, убеждений и взглядов.
Целостное критическое восприятие любой педагогической ситуации во многом зависит от профессиональных «фреймов» (frame) и «сценариев» (script), которые оказывают влияние на процесс понимания педагогического дискурса. Фреймы представляют собой стереотипы в сознании людей. Люди, как правило, воспринимают все происходящее через призму своих стереотипов. В педагогике это, например, стереотип «настоящего» учителя с набором обязательных и незаменимых с точки зрения каждого человека качеств или стереотип «хорошего ученика», «хорошего студента», который не всегда соответствует понятию «хороший специалист». Сценарии - это знакомые укоренившиеся образцы поведения в той или иной ситуации [7]. В педагогическом дискурсе это, например. сценарий «стандартного» урока, состоящего из проверки домашнего задания (чаще всег о, у доски), объяснения нового материала и коллективного выполнения целого ряда однотипных упражнений. Существуют и определенные «сценарии» поведения в определенной педагогической ситуации: на уроке или на совещании в кабинете директора.
Схематичные знания, педагогические стереотипы и сценарии находятся в определенном взаимодействии (схема 3).
Структура схематичных знаний может быть представлена в виде «пчелиного улья». Каждая ячейка «улья» - это фрейм, содержащий знания о стереотипах окружающего мира. Некоторые ячейки соединяются, образуя сценарии поведения на основе фоновых педагогических знаний [11, с. 96].
Взаимодействие педагогических стереотипов, сценариев и схематичных знаний можно отразить следующим образом. Приведем пример урока английского языка, посвященный теме «Страдательный залог». Урок начинается с того, что ученики отвечают на вопрос учительницы (на английском языке) «Кто помнит, как образуется форма страдательного залога английского глагола?». После формулировки правила модель записывается на доске. Затем открывается часть классной доски, где написаны глаголы. Учительница: «Пожалуйста, назовите мне различные формы этих глаголов в пассивном залоге». Ученики отвечают на вопрос (фронтальный опрос), их работа оценивается. Следующий этап урока - составление вопросов с предложенными глаголами, затем - прослушивание рассказа с пленки и выписывание глаголов в страдательном залоге. Домашнее задание - пересказ прослу шанного текста [4].
В данном примере можно говорить о присутствии нескольких педагогических стереотипов, таких, как непременное заучи-
СХЕМАТИЧНЫЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ
вание формулировок грамматических правил наизусть, обязательный фронтальный опрос («по журналу») учащихся, постоянный контроль и оценивание знаний учеников. Объединяясь, все эти стереотипы образуют педагогический сценарий учителя и выражаются в планировании урока, этапами которого становятся опрос правила задания «на оценку» и так далее. В результате, формируются схематичные педагогические знания учителя, в соответствии с которыми он (она) строит каждый урок в любом классе и по любой теме. Данные схематичные знания влияют на процесс понимания педагогического дискурса.
Теория схематичных знаний является важным компонентом дискурсивного анализа и направлений прикладной лингвистики [14]. При изучении процесса понимания педагогического дискурса очень важно помнить о том, что имеющиеся схематичные педагогические знания направляют деятельность учителя и процессы понимания современного педагогического дискурса. Ведущей чертой схематичной модели процесса понимания педагогического дискурса является его конструктивность, так как имеющиеся схематичные знания влияют на производство (конструирование) новых.
Заключение
В данной статье были рассмотрены три основные направления в понимании педагогического дискурса. В рамках герменевтического подхода было представлено понимание педагогического дискурса как интерактивного процесса, ключевым элементом которого является взаимодействие между автором и интерпретатором, их своеобразный «диалог». С точки зрения когнитивного подхода, понимание педагогического дискурса осуществляется через построение ментальных моделей - динамических репрезентаций педагогической реальности в сознании человека. С позиций теории схематичных знаний, процесс понимания педагогического дискурса представляет собой создание новых знаний на основе имеющегося опыта, «стереотипов», «сценариев» и так далее. Можно сделать вывод, что успешность процесса понимания педагогического дискурса во многом зависит от сочетания этих грех подходов, общими признаками которых являются интерактивность, репрезентативность и конструктив! юсть.
Сказанное означает, что понимание учителем педагогического дискурса будет эффективнее, если будущие специалисты овладеют такими способами взаимодействия с информацией, как внутренний диалог, полемика с автором, формирование собственной позиции и отношения. С учетом особенностей когнитивного подхода важно обучать студентов систематизации и структурированию знаний, моделированию информации в схемах, таблицах и графиках. Наконец, теория схематичных знаний подчеркивает необходимость опоры на имеющийся опыт, убеждения, систему взглядов в восприятии новой информации, ее критическом осмыслении и выходе за пределы известного.
1. Гадамер Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. М., 1988.
2. Залевская А. А. Текст и его понимание. Тверь, 2001.
3. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997.
4. Методическая почта // Иностранные языки в школе. 2001. Ха 1. С. 34-39.
5. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.
6. Cook G. Schemas // ELT Journal. V. 51. Issue 1. January 1997. Oxford University Press.
7. Eysenck M„ Keane M. Cognitive Psychology. Psychology Press, 1997.
8. Johnson-Laird P.N. Mental models // Pos-ner М. I. Foundations of cognitive science. Cambridge, 1993.
9. McCarthy M. Discourse Analysis for Language Teachers. Cambridge, 1991.
10. Millrood R. Modules in ELT Methodology. Tambov, 2000.
11. Millrood R. Introduction to Linguistics. Anti-fossilisation course for teachers. Tambov, 2002.
12. Scriven М., Paul R. Critical thinking defined, Handout given at Critical Thinking Conference. Atlanta, 1992.
13. Widdershoven G.A.M. Cognitive psychology and hermeneutics: Two approaches to meaning and mental disorder // Philology, Psychiatry & Psychology. 1999. V. № 6.4. P. 267-270.
14. Widdowson H.G. Learning Purpose & Language Use. Oxford, 1983.
15. Кол/ D, Spenlner S. An examination of the construct of critical reflection. Implications for teacher education // Journal of Teacher Education. 2000. V. 51. Issue 1. P. 12-21.
Поступила в редакцию 13.01.2003.
