CC BY
71
► ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КОММУНИКАЦИЯ ВНЕ И ВНУТРИ УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: ИСТОКИ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ1
LINGUISTIC COMMUNICATION WITHIN AND WITHOUT EDUCATIONAL LITERATURE: ORIGINS AND CURRENTSTATE
Маркарова T.C.
Директор ФГНу «Научная педагогическая библиотека им. К.Д. Ушинского» РАО, кандидат филологических наук, доцент E-mail: [email protected]
Markarova T.S.
Chief of the Ushinsky State Scientific Pedagogical Library of the Russian Academy of Education, Candidate of Sciences (Philology) E-mail: [email protected]
Аннотация. Рассматриваются философско-методологические подходы к изучению языковой коммуникации в историческом и современном аспектах. Раскрывается сущность коммуникативных функций вербального языка применительно к различным его аспектам. Прослеживается взаимосвязь социальной сущности лингвистических процессов и социализации участников образовательной деятельности. Подчеркивается роль фундаментальных филологических исследований как в истории культуры стран и народов, так и в становлении личности на протяжении всей жизни. Делается попытка описать языковой контекст реального положения дел - языковую картину мира.
Annotation. Philosophical and methodological approaches to studying linguistic communication in historical and modern terms are explored in the article. The communicative functions of verbal language in relation to its different aspects are revealed. The connection between the social nature of linguistic processes and socialization of the educational process participants is evident. The article stresses the role of fundamental philological research in cultural history of different countries and peoples, as well as in the lifelong development of an individual. Finally, the article attempts to describe the linguistic context of the actual state of affairs - the linguistic picture of the world.
Ключевые слова: языковые взаимодействия, языковая личность, этнический язык, речевое поведение, коммуникативная модель языка, языковая картина мира.
Keywords: linguistic interactions, linguistic individual, ethnic language, vocal behavior, communicative model of language, linguistic picture of the world.
1 Работа поддержана грантом РГНФ 10-06-01113а.
Язык старше общества... и он связывает нации.
И.А. Бродский
Язык, имея в своей основе разнородные и разнонаправленные сущности элементов, тем не менее образует единый объект. Отношения, связывающие разнородные элементы языка и вырастающие из множества лингвистических функций, представляют собой целостную систему, формирующую коммуникативные связи в социуме.
В одной из недавно защищенных диссертаций содержится, на наш взгляд, верная и емкая формулировка современной коммуникативной ситуации в условиях техногенной цивилизации: «Одной из глобальных проблем современности является проблема общения, взаимопонимания между людьми, преодоление отчуждения в сфере межличностной коммуникации и дегуманизации межсубъектных отношений. Пытаясь преодолеть разрыв между теорией и практикой, современная постнеклассическая философия обращается к осмыслению бытия человека, исследованию повседневного «жизненного мира», основу которого составляет сфера коммуникативных взаимодействий индивидов, связанная с достижением интерсубъективности понимания языковых высказываний в процессе диалогического общения.
Разрыв с «метафизическим мышлением», ставший одной из определяющих тенденций развития современной западной философии, сопровождался переходом от классической парадигмы «чистого» трансцендентального сознания к изучению коммуникативно-прагматических аспектов языка и символической интеракции, направленной на достижение взаимопонимания ее участников.
В этом контексте особую актуальность приобретает рефлексия относительно существующих методологических подходов к изучению языковой коммуникации, установление диалога между различными школами и направлениями западной философии, которые внесли значительный вклад в решение указанной проблемы, с целью осмысления тенденций и перспектив дальнейших исследований в этой области.
Современная постнеклассическая философия становится все больше ориентированной на практические задачи. Возникновение нового типа процедурной рациональности, на которую опирались опытные модерные науки, кризис легитимности, охвативший различные области культуры, морали, политики, а также социальных учреждений правового государства, обусловили особую значимость проблематики, связанной с аргументационным дискурсом коммуникативного сообщества.
Легитимность общественных порядков и институтов становится все более зависимой от процедур обоснования, аргументации, связанных с коммуникативными практиками. В связи с указанными процессами встает проблема коммуникативной рациональности, также требующая философского осмысления, приобретающая особое значение в условиях господства технической целерациональности, которое привело человечество к критическому рубежу.
В современных условиях как никогда становится актуальным методологическое обоснование дискурсивной коммуникативной этики, способной объединить всех людей,
чтобы предотвратить самые страшные последствия современной техногенной цивилизации и одностороннего технократического типа мышления. В настоящее время человечество поставлено перед необходимостью солидарной ответственности за последствия своей деятельности в планетарном масштабе, что предполагает обоснование универсальных нравственных принципов и формирование новой всеобщей дискурсивной этики» [20].
Эта развернутая характеристика подтверждает заметный рост интереса к проблемам языковых взаимодействий и коммуникаций в современной науке и позволяет довольно уверенно прогнозировать углубление такого интереса в ближайшем будущем. Феномен языковой личности, который возникает в актах человеческого общения, и составляет его качественно особый атрибут. Ментальные, типичные для конкретной цивилизации, нации, субкультуры языковые стереотипы, составляющие фундамент языковой личности, являются одним из самых удобных и перспективных объектов для эмпирических исследований речевых коммуникаций в языкознании.
История языкознания с точки зрения теории коммуникаций может быть представлена в виде диалектической борьбы и единства двух факторов существования языка:
• «внешнего», то есть функционально-коммуникативного и психологического, связанного с характеристикой языкового субъекта и социального контекста речи;
• «внутреннего», то есть имманентно-структурного, связанного со спецификой устройства языка как системы субзнаков, знаков и суперзнаков.
Первый фактор обусловливает изменчивость языка, основанную на том, что каждый индивид не просто механически усваивает языковую структуру как материал для речевых сообщений, а приспосабливает ее к особенностям своей интеллектуальной и практической деятельности. Второй фактор, напротив, обусловливает устойчивость языка как коммуникативного кода, обязательного для членов социума.
Разные школы, направления и формации в науке о языке по-разному решали вопрос о предмете лингвистики. Так, языкознание средних веков было, по существу, надсо-циальным: испытывая сильнейшее влияние формальной логики, оно фактически содержало имманентно-структурную апологию. Это было обусловлено тем, что структура языка (в особенности - грамматическая) представлялась всеобщей и универсальной, и не только отдельная личность, но и отдельный народ не рассматривался как самостоятельный и свободный языковый субъект, способный в определенной степени варьировать стандартную логическую основу.
Из постулатов логицизма с неизбежностью вытекает вывод, что носителем языка, в сущности, выступает весь человеческий род. Это дает основание усматривать в логицизме, как и в натуралистических работах А. Шлейхера, «мнимый» антропологический принцип, который, в отличие от современных социолингвистических исследований, носил не эмпирический, а априорный и косвенный характер [1, 22].
Признание универсальности языка было возможно только при одном условии -если языковое содержание и языковая форма понимались дизъюнктивно, причем языковой форме приписывался статус лишь вторичной по значимости материальной оболочки универсального, согласующегося с логикой языкового содержания. Эта точка зрения уже в средние века была подвергнута критике в восточном языкознании. Так, арабский
философ Абу Хаййан ат-Таухиди (X - XI вв.) доказывал «соразмерность» мысли и вмещающей ее словесной формы, отвергал экспансию логицизма в семантическом анализе языковых выражений. Его «Книга услады и развлечения», по существу, содержит открытую апологию этнолингвистики: по мнению автора, членение фразы на смысловые компоненты в соответствии с правилами логики «исходит из разума греков и обусловлено их языком, а разум индийцев, тюрков и арабов не позволяет так мыслить» [3, с. 63].
Более последовательно и систематически данная точка зрения была выражена В. фон Гумбольдтом, который декларировал прямую связь языка с психологией и культурой народа. В русском языкознании развитие этого направления связано, прежде всего, с именами И. И. Срезневского, А. А. Потебни, Ф. И. Буслаева, А. А. Шахматова. «Каждое слово для историка, - писал И. И. Срезневский, - есть свидетель, памятник, факт жизни народа» [15, с. 3].
Известное гумбольдтовское толкование языка как выражения «духа народа» характеризовалось амбивалентностью и отражало определенное равновесие коммуникативной и психической функции языка. Доминировавшие в конце XIX - начале XX вв. психологические теории заимствовали у Гумбольдта лишь понятие «дух», тем самым, ориентировав лингвистическое описание исключительно на психическую сферу индивида. «По своей сущности любое языковое выражение является индивидуальным духовным творчеством», - утверждал один из авторитетов того времени К. Фосслер [17, с. 292].
Сменившая психологизм структурная парадигма, напротив, вычеркнула из определения Гумбольдта слово дух, а также и слово народ, исключив из рассмотрения все внелин-гвистические факторы, проявляющиеся в конкретных актах использования языка. Именно в этом смысле справедливо известное утверждение В. И. Абаева о структурализме как о дегуманизации науки о языке [2].
Ф. де Соссюр сосредоточил внимание на социальной (коммуникативной) функции языка, благодаря которой он культивируется как устойчивый, надиндивидуальный код (система знаков), лежащий в основе речевой деятельности и выступающий важнейшим фактором ее успешности - понимания речевых сообщений. По словам одного из видных представителей французского структурализма, философа Н. Мулуда, Ф. де Соссюр по отношению к любому содержанию человеческого опыта... придавал языку роль априорного организатора; язык не может быть номенклатурой фактов опыта; все, что мы воспринимаем или представляем, включается в определенные им рамки [11, с. 296].
Теория де Соссюра методологически контроверсивна: с одной стороны, основатель структурализма утверждал, что по своей сущности язык является социальным и независимым от индивида феноменом, указывая, в частности, на связь между семиологией и социальной психологией. С другой стороны, утверждается, что язык представляет собой замкнутую, имманентную сущность, систему значимостей, индифферентную по отношению к жизнедеятельности языковой общности. Данное противоречие разрешимо, если принять, что понятие «социальный» понималось де Сос-сюром как «надиндивидуальный», то есть конвенциональный, имеющий отношение к тому общему семиотическому опыту, который регулирует в обществе обмен вербальной информацией [14, с. 256].
Проблемы коммуникации в истории гуманитарной мысли имеют мощную историческую традицию таких исследований проблем языковых коммуникаций и языковой личности, как:
• понимание языка как некоего метаначала, реально существующего опыта групповых взаимодействий, данного на символьном уровне, в силу чего акцентируется роль языковой личности как атрибута именно групповой, а не индивидуальной жизни, признается существование мощного внеличностного начала в любом акте общения (софисты, римская историография, Ш. Монтескье, позитивизм, бихевиоризм);
• трактовки аудиальной вербальной активности как прямого транслирования личности, причем в таком аспекте суть языкового пространства составляет простой обмен сообщениями. (Аристотель, Н. Винер, Р. Якобсон, К. Шеннон).
Важное значение имеет признание феномена языковой личности выражением групповых законов социального поведения, распределения собственно статусов и меток принадлежности к социальным стратам:
• именно такая личность специфическим образом, уже в процессе речи, хранит внутригрупповые нормы, символы и ряды ассоциативных образов этого поведения (данная позиция встречается чаще всего в социальной психологии В. Парето, элитологии Г. Моски, Г. Ашина, в теории имиджей Г. Почепцова, Д. Майерса);
• такая личность есть простая совокупность человеческих способностей, обусловливающих создание и транслирование ментально определенных речевых произведений (Ю. Караулов, современная школа семиосоциопсихологии Т. Дридзе);
• она есть обычная речевая коммуникация, отличающаяся лишь стихийным транслированием личности корреспондентов в общении («деятельностно-ролевые» школы советской социологии и психологии, классическая социология О. Конта,
Э. Дюркгейма, Г. Спенсера, М. Вебера);
• языковая личность есть индивидуально окрашенная система языкового круговорота цивилизаций (А. Тойнби, О. Шпенглер, Л. Гумилев, Д. Вико); она представляет собой особую форму, инакобытие движения индивидуальной духовности, демонстрируя приоритет единичного над особенным и общим (Сократ, средневековый номинализм и реализм, теории когнитивного диссонанса);
• языковая личность есть простая морфема речи, скрывающая более глубокие универсальные законы языка и языковых коммуникаций (Л. Витгенштейн, школа методологии науки К. Поппера, Р. Карнапа);
• через ее бытие выражаются не просто законы языка или личности, но глубинные, интимные основы жизни разума, лишь опосредованные диалектикой коммуникаций между людьми (Т. де Шарден, В. Вернадский, С. Боэций, П. Сорокин, П. Флоренский, Г. Гарфинкель).
Динамические отношения между разными уровнями специализации языка не получили в литературе однозначной оценки. Согласно Г. Г. Шпету, человек говорит с собой на языке других, а индивидуальная деятельность становится фактом для субъекта только
тогда, когда она принимает общезначимые формы: «Человек понимает и себя, лишь удостоверившись в том, что его понимают другие» [23, с. 16].
Но есть и противоположная точка зрения, высказанная П. Д. Успенским: «Вы можете понять других ровно настолько, насколько понимаете самих себя и только на уровне вашего собственного бытия» [16, с. 442].
Возможно, в этих полярных трактовках проявляется различие двух моделей этнического языка - стратификационной и коммуникативной. Развитие лингвистики в первой половине XX в. проходило под знаком системного, лангвового (ср. фр. langue -язык в теории Ф. де Соссюра) подхода к языку, что означало преимущественную ориентацию на изучение имманентных закономерностей языковой системы. Этнический язык интерпретировался как единая, монолитная, строго упорядоченная система, включающая в качестве системообразующих компонентов соответствующие «формы существования».
Результатом этого подхода явилось создание стратификационной модели языка, где отдельные страты отражали поступательное развитие языковой материи, проходящей через разные эволюционные состояния: от территориального диалекта до вершины языковой иерархии - литературного языка. Стратификационная модель представляла собой диахроническую проекцию развития языка на плоскость его синхронного состояния. Эту модель также можно было бы назвать литературноцентрической, поскольку литературный язык здесь занимает главенствующее положение. Он рассматривается как единственная общеязыковая функциональная доминанта, способная обслуживать весь спектр как межличностной, так и общеэтнической коммуникации. Литературный язык как самая престижная форма существования этнического языка представляет собой вершину языковой эволюции.
Предлагаемая некоторыми исследователями коммуникативная модель этнического языка квалифицируется как паролевая (фр. parole - речь в теории де Соссюра), то есть ориентированная на функционирование языковых средств в коммуникативном пространстве социума. Это как бы взгляд на язык извне. Сущность данного подхода заключается в рассмотрении строения языкового пространства через призму взаимоотношений языковой системы с другой, связанной с ней системой коммуникации.
На первом этапе построения модели проводится членение коммуникативного пространства, то есть выделение ситуаций и сфер вербального общения - таких, как общегосударственное, региональное, местное, производственное, семейно-бытовое, ритуальное общение и др. Однако, внимание на то, что строгая закрепленность того или иного социального диалекта, или идиома, за той или иной коммуникативной сферой прослеживается далеко не всегда, особенно, если принять во внимание специфику языковой компетенции индивидуума, его индивидуальное речевое поведение, а также ряд других моментов, нередко приводящих к возникновению зон функционального пересечения форм существования языка друг с другом.
Один из современных исследователей в области лингвистики Г. П. Нещименко [12] вводит понятие коммуникативного ареала, который представляет собой комплексную категорию, для вычленения которой существенны: специфика коммуникативных функций,
характер общения, адресат и др. В отличие от коммуникативных сфер, численность коммуникативных ареалов постоянна и равняется двум:
• ареал высших коммуникативных функций;
• ареал непринужденного повседневного общения.
Применение понятия «коммуникативный ареал» позволяет интерпретировать коммуникативное пространство как двуединую, то есть бинарную, структуру, в составе которой вычленяются два глобальных массива, рельефно отличающихся друг от друга в функциональном отношении. Совокупность ареалов и составляет комплексное коммуникативное пространство.
Таким образом, моделирование структуры языка осуществляется не снизу, как при микроситуациях общения, а сверху - через более обобщенную коммуникативную категорию. Членение языкового пространства предопределяется членением коммуникативного пространства. В силу этого проекция коммуникативного континуума с его бинарной структурой на плоскость вербальной коммуникации позволяет получить бинарное членение языкового пространства, в соответствии с которым каждый коммуникативный ареал имеет свое языковое обеспечение. Языковое обеспечение высших коммуникативных функций отличает регулируемое речевое поведение, контролируемое не только внешней языковой цензурой (редакторская правка, соблюдение кодификации и пр.), но и речевой самодисциплиной субъекта. Речевое поведение, характерное для второй подсистемы (языковое обеспечение непринужденного повседневного общения), отличается ослабленным речевым самоконтролем (иногда и полным его отсутствием), повышенной экспрессией, свободным потоком сознания и т. п.
Итак, организующими принципами коммуникативной модели языка являются:
• несубординарныи характер модели - при оценке конкретного текста или же идиома решающее значение имеет соответствие их нормы стандарту коммуникативной ситуации;
• конфигурация модели - коммуникативная модель является плоскостной, горизонтальной, состоящей из двух рядоположенных подсистем: языкового обеспечения ареала высших коммуникативных функций и ареала непринужденного (повседневного общения);
• равнообязателъностъ и коммуникативная взаимодополняемость подсистем этнического языка - обе подсистемы являются равнообязательными, поскольку взятые в совокупности они обеспечивают весь комплекс коммуникативных потребностей социума;
• изоморфностъ строения языка - выделяемые в составе языка подсистемы основываются на тождественном организационном принципе, в соответствии с которым языковые идиомы, входящие в состав каждой подсистемы, дифференцируются на центральные и периферийные. В центре каждой из подсистем находится ее функциональная доминанта, которая по своим субстанциональным и социолингвистическим параметрам оптимально соответствует функциональному назначению данной подсистемы - служить языковым обеспечением вполне определенных ситуаций общения;
• континуальность системы языка - подсистемы языка взаимодействуют друг с другом, демаркационная линия между ее центром и периферией отсутствует, что обусловливает возможность внутреннего движения в самой подсистеме.
Несомненно, что социально значимая, научная, образовательная и культурная информация, закрепленная в материальных и духовных ценностях - текстах, является контентным наполнением для коммуникативных функций высшего ареала. Посредством текстов осуществляется коммуникативная, регулирующая и управленческая функция культуры, образования и воспитания в обществе. Однако для осуществления коммуникативной функции недостаточно лишь наличия текста, важны также и способы трансляции информации (образовательной и научной) и культуры. Социокультурная значимость того или иного текста, помимо его собственной, определяется еще и степенью внедрения в ткань социальной среды. Такое распространение происходит во многом за счет интерпретации, выступающей в данном случае посредником в процессе адаптации, преобразования субъективной индивидуальной интерпретации в общезначимую.
Основным трансляционным средством для вербальных текстов является естественный язык. Проецируя внешний мир, язык выступает в качестве одного из звеньев законов отражения и поступательного движения. Мышление, в основном выражаемое в языковой форме, осуществляет законы проекции на уровне высокоорганизованной материи, при этом имеет место избирательность и целенаправленность восприятия, оперирование понятийными формами сознания, эвристическая деятельность при общем доминировании холистических моделей обработки информации. Особые модели действуют и при функционировании языковой предсказуемости как внутрисистемного феномена. Лингвистическая предсказуемость - одна из сущностных характеристик языка, связанная с глубинными закономерностями его существования.
В теории информации предсказуемость - это способность предугадать элемент соображения, который последует за уже продуманными элементами [6, с. 37]. Организующий принцип, который руководит обработкой информации, согласно структурным механизмам или ситуациям, соответствует различным областям человеческого опыта - принцип, успешно применяемый при когнитивном подходе, который может быть использован для текстуального анализа.
Согласно этому подходу, память и обработка информации в целом рассматриваются как активная интеграция входящей информации с уже имеющимися структурами знания и встраивающуюся в определенную структуру - текст. Познавательный опыт участников коммуникации входит в прагматические условия коммуникации как часть пресуппозиции коммуникантов: говорящий расчитывает на такой опыт адресата при планировании и организации своих высказываний.
Новые смыслы строятся на базе имеющихся данных, которые могут не только входить в новые смыслы, но и стимулировать развитие эвристического процесса, выступать как знаки знаков и таким образом способствовать интерпретации высказывания говорящего адресатом. Здесь когниция основана на воспоминании о прежнем восприятии в концептуальной системе адресата, которая с помощью анализа и синтеза превращается в логический вывод.
В данном случае имеет значение не знание правил употребления языка (такое знание входит в презумпцию речевого общения), а знание социальных ритуалов, конвенций, речевых жанров. Способность предугадать последующее речевое событие может быть связана с тематикой дискурса. То, что пресуппозиция обоих коммуникантов включает примерно одинарное значение ритуалов речевого общения и связанных с ними тем беседы, позволяет адресату осуществлять опережающее прогнозирование относительно характера последующей информации.
Теоретическая основа такого подхода заключается в том, что процессы познания и коммуникации органически соединены уже в процессе формирования языковой способности человека. Диалогическое взаимодействие убедительно подтверждает мысль о том, что «Восприятие, мышление (значение) и речь суть этапы единого мыслительно-речевого процесса, этапы взаимосвязанные и постоянно переходящие друг в друга» [5].
Монотематическое развертывание информации, включающее в свой процесс речевое и письменное (вербальное) взаимодействие, раскрывается постепенно при помощи интродуктивных подтем. Развертывание этих подтем сопровождается метакоммуникатив-ными и оценочными вставками, модифицирующими и регулирующими модальный оттенок информации.
Главная особенность лингвистической коммуникации состоит в том, что слово выступает в качестве способа трансляции, а интерпретация - всегда необходимая сторона общения и как таковая является неизбежным моментом трансляции информации и культуры в пространстве и во времени, как внутри одного поколения, так и между разными поколениями, способствуя при этом распространению и развитию общества.
Одной из главных задач лингвистической коммуникации является кодирование и раскодирование внутреннего смысла текста, его подтекста. Любое осмысление высказывания основывается на общепринятых, общезначимых предпосылках, пресуппозициях. Автор текста (устного или письменного), употребляя те или иные общезначимые слова, наделяет их смыслом. Смысл слова обнаруживается в контексте предложения/высказывания внутри текста. Высказывание характеризуется предметно-ориентированной содержательностью и грамматической оформленностью. Задача коммуниканта - раскрыть, выявить, конституировать тот смысл, который вложил в высказывание коммуникатор. Если первый поймет этот смысл, интенцию, замысел - коммуникация состоится.
Большинство лингвистов и логиков не разграничивают смысл и значение слова, исходя из тождественности смысла и значения, смысла и понятия, суждения. Однако, анализируя различные концепции и конкретные примеры, можно сделать вывод, что смысл слова и его значение - понятия неидентичные. Любое произнесенное слово, любое высказывание, сообщение имеет наряду с общественно приписанным ему значением и свой скрытый, объективированный внутренний смысл. На наш взгляд, смысл слова - явление субъективное в противоположность значению, которое объективно и не зависит от участников коммуникативного процесса. При этом значение и смысл в любом речевом высказывании, письменном тексте находятся в неразрывном единстве.
Но адекватное понимание смысла того или иного высказывания достигается лишь при наличии условий, определяющих понимание слушателя. Последнее обстоятельство
связано со спецификой опыта и знаний слушателя/учащегося/адресата речи и т.д., формой изложения материала, интенциональной направленностью в процессе восприятия текста/речи/сообщения.
Дискуссионным является вопрос о том, сводится ли понимание к усвоению смысла, вложенного автором, или же оно допускает придание нового, дополнительного смысла. Сторонники традиционной точки зрения, которой придерживаются многие специалисты, считают, понимание текста связано с усвоением и адекватной передачей смысла, вложенной самим автором. Задача же исследователя, переводчика или иного специалиста заключается в том, чтобы посредством тщательного изучения самого текста, биографии, жизненного окружения автора раскрыть точный авторский замысел и без искажений и добавлений донести его до читателя/слушателя.
Сторонники противоположной точки зрения утверждают, что внесение чужого смысла в авторский текст не только неизбежно, но и необходимо. Они исходят из того, что подлинное понимание, расширяющее наш продукт познания, не ограничивается только усвоением наличного смысла, а предполагает придание ему дополнительного нового смысла, не замеченного автором в свое время, либо возникшего с изменениями условий нового времени - социокультурного контекста.
Анализируя и сопоставляя различные точки зрения, можно прийти к выводу, что понимание - это постижение, усвоение смыслов и придание смысла тексту. Это диалог, в ходе которого происходит их трансформация. Понимание есть акт придания смысла и акт постижения, раскрытия. Понимать можно лишь нечто, имеющее смысл, ибо именно смысл раскрывает человеческое значение всех событий, их отнесенность к человеку и обществу. Вместе с тем, вполне возможно и приписывание нового (другого) смысла тексту. Понимание вряд ли возможно без достраивания, домысливания, без активной деятельности воображения. Таким образом, пониманию присуще как смыслопридание, так и смысло-раскрытие продуктов человеческой культуры и жизни.
Проблема понимания, непосредственно связанная с интерпретацией, представлена герменевтической традицией в философии. Эта традиция многоаспектна и ее можно кратко описать следующим образом: Немецкий философ Ф. Шлейермахер заложил основы герменевтики как общей теории интерпретации, при этом она стала превращаться в проблему языка [21]. Далее герменевтика как методологическая основа гуманитарного знания была развита другим немецким философом - Дильтеем, который утверждал, что герменевтика - учение об искусстве толкования письменно зафиксированных явлений и фактов жизни [7]. Остановимся подробнее на теории понимания, предложенной Г.-Г. Га-дамером, потому что многие современные исследователи предпочитают опираться на его точку зрения [4].
Г.-Г. Гадамер, оттолкнувшись от мнения М. Хайдеггера о том, что «герменевтический круг» нельзя понимать как неустранимое [19], предложил свое видение «герменевтического круга» и герменевтики. Он говорит о том, что человек, читающий какой-либо текст, подходит к этому тексту уже с некоторым предпониманием. Прочитав текст один раз, читатель корректирует свое восприятие данного текста, то есть текст сразу не поддается индивидуальному пониманию. Прочитав текст еще раз, читатель
снова изменяет свое понимание, читатель независимо от себя входит в «герменевтический круг», стараясь перевести текст на язык своей индивидуальности. Лишь изучение в контексте, то есть в системе, и дальнейший анализ позволяют понять, насколько верна первая интерпретация. С каждым чтением растет и понимание текста. Герменевтика как наука об интерпретации может иметь позитивное практическое значение. Ее методы особенно полезны, когда они касаются культурологического подхода к обучению. Более широко герменевтику можно рассматривать как методологическую основу гуманитарного знания.
С этой точки зрения герменевтики различают объяснение и понимание. Считается, что при понимании совпадает мысль интерпретатора и автора. Фактически объяснение и понимание образуют «герменевтический круг».
У Г.-Г. Гадамера игровая природа языка предстает как герменевтическая истина; при этом центр тяжести переносится с мышления на язык и выделяется роль традиции в этом. Он пишет: «Я полагаю, что не только процедура понимания людьми друг друга, но и процесс понимания вообще представляет собой событие языка даже тогда, когда речь идет о внеязыковых феноменах или об умолкнувшем и застывшем в буквах голосе, событие языка, совершающееся в том внутреннем диалоге души с самой собой, в котором Платон видел сущность мышления» [4, с. 356]. Во многих историко-лингвистических и историко-философских исследованиях вербальность принимается как универсальный аспект герменевтического опыта. В современных герменевтических рассуждениях истолкования языка выявляется своеобразие гадамеровского подхода к проблемам объяснения человеческой деятельности вообще и ее результатов в частности.
Опираясь на идею Гумбольдта о языке как мировидении, Гадамер утверждает положение о языке как медиуме, посреднике герменевтического опыта. Превращенной нормой этого положения является тезис Гадамера о языке как опыте мира. Лингвофилософская концепция Гадамера может быть рассмотрена как дальнейшее развитие идей Гумбольдта. Во многом она соотносима и с другими концепциями, выросшими на этой почве: концепцией «языковой относительности» Сепира-Уорфа и концепцией промежуточного мира Л. Вейсгербера. Однако в то время как эти языковеды сознательно обращались к релятивистской картине мира, Гадамер, напротив, всячески стремится избежать обвинений в релятивизме. Он не отрицает того факта, что язык оказывает определяющее влияние на культуру, что мир в различных языковых картинах истолкован по-разному, однако, несмотря на то, что многообразие языков создает многообразие «мировидении», а каждый язык выступает как определенная целостность, посредством которой навстречу человеку выступает сам мир, ученый полагает, что многообразие подобных мировидении вовсе не означает релятивизации мира.
Таким образом, если исходная посылка теории лингвистической относительности им принимается, то следствия этой посылки им отрицаются. Однако необходимо отметить, что Гадамер подчеркивает вторичный, относительный характер вербального опыта мира в его отношении к миру-в-себе, но поскольку этот мир выражает себя исключительно посредством языка, то герменевтический феномен, соотносимый с языковым феноменом, является универсальным. В этом отношении вербальный опыт мира абсолютен.
Положение об абсолютном характере языкового опыта расширяет рамки современной философской герменевтики. Речь уже не идет больше о познании и истолковании текстов, как это имело место в «старой традиционной герменевтике», или об истолковании проблематики исторического знания, как это было в пределах романтической или исторической герменевтики. Философская герменевтика стремится обеспечить понимание и истолкование всего опыта мира. Она носит универсальный характер.
Все порождения человеческой культуры, в том числе и неязыковые, могут быть поняты только по аналогии с языком, и в этом смысле можно говорить о языке искусства, о языке природы, о некоем языке, на котором говорят вещи, о языке исторического предания, о значимости языка, его метафорической силы для современной науки. В гадамеров-ской концепции современной герменевтики весь опыт мира, любые его формы находят свое истолкование исключительно в языке. Поэтому критика лингвистического сознания и позитивная разработка проблематики языкового опыта является основанием всей его концепции, на основании которого происходит критика эстетического и исторического сознания и позитивная выработка положений эстетического и истерического опыта.
Критический анализ лингвофилософской концепции Гадамера позволяет обосновать новые пути интерпретации, как его собственного творчества, так и сравнительного изучения лингвистического аспекта других философских систем.
При объяснении мы имеем нечто конкретное: текст или какой-то опыт. А понимание - это то абстрактное, которое становится понятным благодаря вниманию. Однако, необходимо подчеркнуть, что нет никакого абсолютного «понимания» вне элементов объяснения, не нуждающегося в последнем я ему даже не поддающегося, как нет и «объяснения», «внутри» которого не было бы понимания. По мнению некоторых лингвистов, «семантика языка не действует во всей своей полноте вне и помимо синтаксиса, но оба они чахнут вне языковой прагматики, которая стоит на почве социальной практики - практики употребления языка в контексте деятельности людей» [10, с. 17].
Как отмечает Н. П. Запекина, «изначально текст, как основополагающий фактор коммуникации, выступает единством трансляции знаний и передачи опыта человеческой деятельности, разноплановую информацию о деятельности всех социальных сфер несут сегодня различные типы и виды изданий» [8, с. 3; http:yywww.dissercat.com/ соп1еп1/роуу8Ьете-рго^кНупо8Н-роттатуа-исЬеЬпо1-Шега1игу-81аг8Ьек1а88ткать у-и81оу1уакЬ-ЫЬ].
В первую очередь это касается учебной литературы, поскольку данный информационный массив непрерывно возрастает и усложняется. Педагогический поиск и гуманизация, открытие авторских школ и альтернативные направления в обучении изменяют содержание и структуру базовой учебной литературы, поскольку «в обучение вводится материал, требующий уже не простого механического запоминания, а умения размышлять над прочитанным, понимать суть излагаемой информации. Тексты учебных изданий становятся более абстрактными, отличаются высокой степенью информационной насыщенности, использованием специальной терминологии, различных знаковых систем. Поэтому чтение современной учебной литературы требует от школьника наличия навыков эффективной работы с текстом» [8, с. 4].
В данной связи И. В. Хазанова отмечает: «Знакомство и овладение нормами русского литературного языка традиционно должно происходить в школе: на уроках русского языка (в частности, в программе предусмотрено изучение стилей русского языка, а не только правил грамматики); а также на уроках всех дисциплин. Поэтому особенно важно, каким языком написаны учебники, используемые учащимися. В каком-то смысле учебник должен быть ориентиром и для педагогов, для их речевой практики на уроке» [18, Ьир:/Уги8.18ер1етЬег.ги/агНс1е£.рЬр?Ш=200004302].
Эффективность процессов понимания выступает необходимым условием продуктивного чтения учащихся. По мнению многих исследователей-библиотековедов, выступающих с позиций акмеологии, «продуктивность чтения учебной литературы представляет собой меру самостоятельности смыслового восприятия текста и соотносится с качеством усвоения информации» [8]. Поэтому, с точки зрения наблюдателей восприятия школьниками учебника, «на сегодняшний день особую актуальность приобретают исследовательские направления, связанные с изучением закономерностей понимания учебной литературы и разработкой приемов ее более глубокого осмысления» [8].
Широкие возможности в развитии проблемы предоставляет использование герменевтического подхода, который позволяет установить механизмы, процессы и уровни понимания учебной литературы, раскрывает особенности творческого осмысления учебной информации, дает основу выделения параметров, способствующих продуктивному восприятию и пониманию языка учебной литературы. Понимание и интерпретация текста учебника в культурно-историческом контексте предполагает:
• понимание разнообразия проблем культурно-исторической коммуникации;
• выявление значения преемственности в диалоге культур;
• восприятие процесса интерпретации как коммуникативного фактора, раскрывающегося в диапазоне определенного культурно-исторического типа;
• применение методов понимания и интерпретации, используемые в герменевтике;
• учет динамики и становления методов в становлении герменевтической философии и лингвистики.
Глубокое понимание и интерпретация прочитанного учебного материала предполагает способность «работать с несколькими источниками информации одновременно, применять операции свертывания текста (конспектирование, реферирование, подготовка тезисов и планов), использовать способы смыслового усвоения прочитанного (составление схем, графиков, таблиц), субъективно и объективно оценивать текст» (обобщать, сравнивать, классифицировать, интерпретировать, делать самостоятельные выводы) [8].
Для повышения продуктивности понимания текста учебной литературы необходимо «исследование механизмов, процессов и уровней понимания учебной литературы с позиций герменевтического подхода; изучение закономерностей и особенностей построения текстов учебной литературы, влияющих на продуктивность понимания; выявление и анализ читательских характеристик учащихся, необходимых для продуктивного осмысления учебной литературы (гибкость чтения, речевые умения, способность к ана-литико-синтетической обработке информации); определение возможностей повышения продуктивности понимания на основе выявления текстовых логических структур»,
используемых в учебных изданиях; «исследование трудностей понимания языка учебной литературы» [8]. Задача учебной литературы - сообщить научную информацию, объяснить ее, представив систему научной аргументации. Следовательно, язык учебников должен отличаться логичностью, объективностью, смысловой точностью.
В учебных текстах лингвистической коммуникации сопутствует образовательная коммуникация в аспекте сущностной определенности и взаимосвязи ее социально-философских оснований, субъектов и форм реализации, которая характеризуется:
• концептуальной репрезентацией коммуникации как специфического современного отношения между человеком (учащим и обучающимся) и информационным обществом;
• осмыслением существенных особенностей предельного ориентира (идеала) коммуникации в информационном обществе, то есть индивидуального субъекта (творческую и языковую личность);
• выявлением методологических подходов к становлению субъектов образовательной коммуникации в информационном обществе;
• имплицированием методов и форм становления индивидуального субъекта в коммуникации в специфической (учебно-образовательной) среде информационного общества;
• демонстрацией применяемых технологий, способствующих единству глобальных черт и региональной специфики коммуникации в образовательном пространстве современного информационного общества;
• соотнесением теоретически разработанной гуманистической стратегии становления современной личности и практических результатов образовательного процесса на базе информационно-коммуникационных технологий.
Уровень понимания учебной литературы, по Н. М. Запекиной, напрямую «связан с использованием теоретических положений герменевтического подхода к анализу текста, знанием закономерностей изложения материала в рамках конкретных логико-смысловых структур» вербального языка. А «продуктивность понимания учебной литературы зависит от двух взаимосвязанных причин: уровня организации смыслового содержания текста и наличия соответствующих коммуникативных характеристик для его понимания.
Необходимые элементы первого фактора контролируются авторами и издательствами; возможные огрехи текстопостроения компенсируются только за счет применения способов эффективного осмысления информации» [8]. Поэтому можно сказать, что принципы построения учебной информации должны включать достижение всех уровней восприятия, осмысления, анализа и синтеза. Это позволит оптимизировать и усилить процесс понимания учебного текста, а, следовательно, и учебно-образовательной деятельности.
Практическое использование средств лингвистической коммуникации, заложенных в учебных текстах, в процессе обучения на основе культурологического подхода, определение связи между культурологическим развитием личности и уровнем лингвистической образованности - это залог эффективного обучения толерантной речевой коммуникации на уроках и, как следствие, создания «непрерывной адаптивной модели» (И. И. Просвир-кина), позволяющей научить толерантному речевому взаимодействию в обществе [13].
Процесс овладения базовыми знаниями, навыками и умениями с использованием методов лингвистической коммуникации осуществляется на основе совокупности некоторых принципов:
• системного, включающего в образовательный процесс лингвистическую коммуникацию как основной компонент знаниевой информации;
• аксиологического, ориентирующего на усвоение научного, культурного и исторического наследия человечества и создающего условия для постижения ценностей, выработанных цивилизацией;
• этнокулътурологического, позволяющего раскрыть особенности национальных культурно-исторических традиций народов и языков России, мира и учесть эти традиции при обучении, как лингвистической коммуникации, так и социальной коммуникации;
• личностного, позволяющего в нравственном воспитании личности (и языковом, в том числе) делать акцент на созидающий потенциал, имеющийся в каждом человеке, и направленный на его проявление;
• коммуникативного, позволяющего сформировать совокупность тех компетенций, на основе которых складывается коммуникативная компетенция;
• эстетического, воспитывающего отношение к языку как к культурологической, нравственной и цивилизационной ценности.
Расширение, вторжение в жизнь человека учебных текстов способствует познанию, восприятию культуры и культур - посредников интеллектуального обмена между различными народами, укладами, цивилизациями. Это, в свою очередь, способствует взаимопониманию и взаимообогащению культур в самом широком смысле этого слова. В связи с этим особенно актуальным становится изучение языка учебной литературы. Анализ учебного текста, знание закономерностей его синтаксиса и семантики способствует совершенствованию системы образования, его (образования) модернизации, преодолению коммуникативных барьеров, осмысленному приобщению к достижениям науки и культуры.
Список литературы:
1. Schleiher, A. Die Darwinische Theorie und die Sprachwissenschaft = Теория Дарвина и наука о языке / A. Schleiher. - Weimar: Hermann Böhlan, 1863.
2. Абаев, В. И. Лингвистический модернизм как дегуманизация науки о языке / В. И. Абаев // Вопросы языкознания. - 1965. - № 3.
3. Абу Хаииан ат-Таухиди. Книга услады и развлечения // Восток - Запад. Исследования. Переводы. Публикации. - Вып. 3. - М., 1988.
4. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики / Х.-Г. Гада-мер. - М., 1988.
5. Гак, В. Г. Речевые рефлексы с речевыми словами / В. Г. Гак // Логический анализ языка. Язык речевых действий. - М., 1994. - С. 6-10.
6. Гальперин, И. Р. Информативность единиц текста : пособие по курсу общего языкознания / И. Р. Гальперин. - М., 1974.
7. Дилътей, В. Типы мировоззрения и их обнаружение в метафизических системах / В. Дильтей // Новые идеи в философии. - Вып. 1. - СПб., 1912.
8. Запекина, H. М. Повышение продуктивности понимания учебной литературы старшеклассниками в условиях библиотеки: герменевтический подход : дис. ... канд. пед. наук / Наталья Михайловна Запекина. - Челябинск, 1999.
9. Засорина, Л. Н. Развивающее чтение : кн. для учителя / Л. Н. Засорина. - СПб. : Сударыня, 1996.
10. Лингвистика и герменевтика / Р. С. Сакиева, В. И. Стаценко, Ю. В. Салимгорская // Образование, наука, творчество. - 2009. - № 5.
11. Мулуд, Н. Анализ и смысл / Н. Мулуд. - М., 1979.
12. Нещименко, Г. П. Язык и культура в истории этноса / Г. П. Нещименко // Язык. Культура. Этнос. - М., 1994.
13. Просвиркина, И. И. Толерантная речевая коммуникация: лингводидактическая теория и практика : дис. ... д-ра пед. наук / Ирина Ивановна Просвиркина. -М., 2007.
14. Соссюр, Ф. де. Курс общей лингвистики / Ф. де Соссюр. - М., 2004.
15. Срезневский, И. И. Энциклопедическое введение в славянскую филологию / И. И. Срезневский. - СПб., 1887. - С. 3.
16. Успенский, П. Д. Психология возможной эволюции человека / П. Д. Успенский. -М., 1990.
17. Фосслер, К. Дух и культура в языке / К. Фосслер. - Л., 1925.
18. Хазанова, И. В. Язык учебников / И. В. Хазанова // Первое сентября: Русский язык. - 2000. - № 43.
19. Хайдеггер, М. Статьи и работы разных лет / М. Хайдеггер. - М., 1993.
20. Чубукова, Е. И. Язык и коммуникация: Проблема метода исследования в современной западной философии : дис. ... д-ра филос. наук / Елена Ивановна Чубукова. - СПб., 2004. - 320 с.
21. Шлеймахер, Ф. Герменевтика / Ф. Шлеймахер. - СПб., 2004.
22. Шлейхер, А. Отрывки из работ / А. Шлейхер // Звегинцев В. А. История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях. Ч. 1. - М.: Просвещение, 1964.
23. Шпет, Г. Г. Внутренняя форма слова / Г. Г. Шпет. - М., 1927.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2012, № 5
