CC BY
6предлагается к работе текст, в котором априори содержаться неточности и неправильные утверждения. Обучающимся ставится задача найти их. Значительные по объему информации тексты о здоровом образе жизни целесообразно изучать с применением приема «маркировка текста» (или «пометки на полях»), предполагая дифференциацию отдельных его частей на категории «знакомое», «новое», «спорное», «не согласен».
Стадия рефлексии отвечает за выполнение рефлексивно-оценочной функции и подразумевает системное осмысление обучающимися собственной деятельности по освоению вопросов, касающихся организации и ведения здорового образа жизни; выявлению личностной позиции по отношению к этому социальному феномену. Незаменимым на стадии рефлексии является применение написания эссе и синквейнов.
Рефлексивно-оценочный компонент модели позволяет установить уровень освоения обучающимися содержания, касающегося здорового образа жизни. Нами поределены три уровня освоения содержания [3] о здоровом образе жизни: оптимальный, допустимый, пороговый, обобщенные качественные характеристики которых приведены ниже.
1. Оптимальный уровень - обучающиеся умеют стойкую убежденность в том, что жизнь и здоровье человека - главные базовые ценности общества; они осознают необходимость ведения здорового образа жизни; знают определения понятий «здоровье», «здоровый образ жизни», свободно могут объяснить их составляющие; не имеют вредных привычек и не приемлют их; критически подходят к инормации о новейших методах ведения здорового образа жизни и могут высказывать собственное мнение о них; позитивно относятся к двигательной активности и реализуют ее на практике, регулярно посещая спортивные секции, выполняя гимнастические упражнения в домашних условиях, рационально питаются; соблюдают рациональный режим сна и бодрствования; уделяют значительное внимание нахождению на свежем воздухе.
2. Допустимый уровень - обучающиеся убеждены в том, что жизнь и здоровье человека - главные базовые ценности общества; они осознают необходимость ведения здорового образа жизни; знают определения понятий «здоровье», «здоровый образ жизни», частично могут объяснить их составляющие; не имеют вредных привычек и не приемлют их; позитивно относятся к двигательной активности и реализуют ее на практике, часто посещая спортивные секции, иногда выполняя гимнастические упражнения в домашних условиях, рационально питаются; соблюдают рациональный режим сна и бодрствования; уделяют значительное внимание нахождению на свежем воздухе.
3. Пороговый уровень - обучающиеся убеждены в том, что жизнь и здоровье человека - главные базовые ценности общества; они осознают необходимость ведения здорового образа жизни; затрудняются в определении понятий «здоровье», «здоровый образ жизни» и не могут охарактеризовать их составляющие; не приемлют вредных привычек; позитивно относятся к двигательной активности, но не достаточно реализуют ее на практике, непосещают спортивные секциии ине выполняют гимнастические упражнения в домашних условиях, время от времени рационально питаются; не всегда соблюдают рациональный режим сна и бодрствования; но проводят достаточно времени на свежем воздухе.
Выводы. Представленная методика прошла апробацию в общеобразовательных организациях города Нижнего Новгорода. Ее позитивные результаты позволяют сделать вывод об ее эффективности и правильном выборе теоретических и методических оснований.
Литература:
1. Заир-Бек Е.С., Муштавинская И.В.Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителя. М., 2004
2. Камерилова Г.С., Картавых М.А. Модель культурно-экологической образовательной среды вуза / Геоэкологические проблемы современности: борник докладов IV Международной научной конференции. Под редакцией проф. И.А. Карловича. 2012. С. 345-347.
3. Картавых М.А. Профессионально-экологическая компетентность и ее уровневая дифференциация // Человек и образование. 2010. № 2 (23). С. 32-35.
4. Картавых М.А. Стратегия высшего профессионального образования студентов в области экологического менеджмента и аудита: монография. Н. Новгород: НГПУ, 2011.
5. Картавых М.А., Агеева Е.Л., Веряскина М.А. Использование электронной образовательной среды в изучении обучающимися безопасности жизнедеятельности // Интернет-журнал Науковедение. 2015. Т. 7. №3 (28). С. 158.
6. Картавых М.А., Бичева И.Б., Попова Л.В., Варивода В.С. Педагогические условия формирования личности безопасного типа поведения в образовательном процессе вуза // Вестник Мининского университета. 2015. № 4 (12). С. 18.
7. Маркова С.М., Нарказиев А.К. Методика исследования содержания профессионального образования // Вестник Мининского университета. 2019. Т. 7. № 1. С.1. URL:https://doi.org/10.26795/2307-1281-2019-7-1-2.
8. Приказ Минобрнауки России от 17.12.2010 N 1897 (ред. от 31.12.2015) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 01.02.2011 № 19644); URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_110255/
Педагогика
УДК 378:371.134:372.8:82:81'246.2
старший преподаватель кафедры начального образования Акмуллаева Ление Рустемовна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Республики Крым «Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова» (г. Симферополь)
ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ДВУЯЗЫЧНОЙ СРЕДЕ
Аннотация. В статье рассматриваются основные подходы к формированию профессионализма будущих учителей литературы в двуязычной среде. Раскрываются компетентностный, системный, коммуникативный, деятельностный, личностно-ориентированный подходы. Дается краткая характеристика компетенностного подхода, который основывается на общих идеях компетентностно-ориентированного образования, системного подхода, направленного на раскрытие целостности педагогических объектов, коммуникативного
подхода, позволяющего педагогу быстро и оперативно ставить и решать коммуникативные задачи, деятельностного подхода, который необходим при создании методов и личностно-ориентированного подхода, дающего возможность учитывать индивидуальные возможности студентов.
Ключевые слова: профессионализм, подход, будущие учителя литературы, двуязычная среда.
Annotation. The article discusses the main approaches to the formation of professionalism of future literature teachers in a bilingual environment. Competency, system, communication, activity, personality-oriented approaches are revealed. The author analyzes the competency-based approach, which is based on the general ideas of a competency-based education, a systematic approach aimed at revealing the integrity of pedagogical objects, a communicative approach that allows a teacher to quickly and quickly set and solve communicative tasks, an activity approach, which is necessary when creating methods and personal oriented approach, giving the opportunity to take into account the individual capabilities of students.
Keywords: professionalism, approaches, future teachers of literature, bilingual environment.
Введение. Специфика профессионализма будущего учителя литературы, то есть бакалавров, в двуязычной среде (на примере русского и крымскотатарского языков) заключается в сформированности у него высокого профессионализма, который помогает работать в специфических условиях многонационального контингента обучающихся Крыма.
Учитывая тот факт, что профессиональная подготовка будущего учителя литературы в двуязычной среде (крымскотатарской, русской) не сводится только к получению совокупности знаний и умственных навыков, будущему учителю литературы необходимо совокупное формирование умственных, эмоциональных и волевых качеств личности, которые формируют профессионализм.
Вышеперечисленные факторы обусловили необходимость специальной подготовки учителя литературы «широкого профиля», реализованной на глубоких и разносторонних междисциплинарных основах. Следовательно, современному учителю русского языка и литературы, работающему в двуязычной среде необходим научный фундамент для эффективной педагогической деятельности. Тесное взаимодействие двух языков (русский, крымскотатарский) в полиэтничном Крыму во всех сферах предполагает определенную подготовку будущего учителя литературы к работе в таких условиях. Вследствие этого профессиональная подготовка будущего учителя литературы предполагает использование определенных подходов в преподавании предметов языкового цикла.
Невзирая на значительный интерес ученых к вопросу о формировании профессионализма у педагогов, ещё не в полной мере исследованы и освящены практические и теоретические вопросы данной проблемы. В связи с этим, значительное внимание вызывает анализ педагогических подходов профессионализма будущих учителей литературы в двуязычной среде.
Следовательно, беря во внимание исследовательские работы Л.Р. Акмуллаевой, И.А. Зязюн, Л.З. Тархан под профессионализмом мы рассматриваем совокупность научно-предметных и психолого-педагогических знаний, а также умений, самосознания и личностно-творческого потенциала, который позволяет на высоком уровне осуществлять образовательную деятельность [1, с. 7].
Целью данной статьи является выделить подходы к формированию профессионализма будущих учителей литературы в двуязычной среде.
Изложение основного материала статьи. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования позволил выявить, что формирование профессионализма будущих учителей литературы в двуязычной среде требует выявление педагогических подходов, которые необходимы при работе в двуязычной среде. Так как педагогические подходы профессионализма будущих учителей литературы дополняют систему формирования и способствуют активизации всех процессов в двуязычной среде. Необходимо отметить, что каждый из имеющихся педагогических подходов отражает только отдельную сторону педагогической деятельности, поэтому при использовании только одного подхода нарушается целостность всего педагогического процесса [3, с. 28] Учитывая данный факт, цель нашего исследования подобрать педагогические подходы, которые влияют на эффективность формирования профессионализма будущих учителей литературы в двуязычной среде. В соответствии с этим, раскроем значение понятия «подход».
В философии педагогический подход рассматривается как «руководящие положения, основные правила, установки» при проведении исследования и организации деятельности [9, с. 84], а в отечественной педагогике - как определенную позицию, что обусловливает исследования, проектирования, организацию того или иного педагогического явления [2, с. 39]. Основываясь на данное определение «подход», в основу формирования профессионализма будущих учителей литературы легли следующие педагогические подходы: компетентностный, системный, коммуникативный, деятельностный, личностно-ориентированный. Рассмотрим каждый педагогический подход детальнее.
Компетенностный подход, который необходим при работе в двуязычной среде, основывается на общих идеях компетентностно-ориентированного образования [10, с. 121], направленный на комплексное усвоение знаний и способов практической деятельности, благодаря которым будущий специалист реализует себя в разных аспектах профессиональной деятельности, что очень важно при объяснении материала на разных языках. Придерживаясь же позиций исследований И.А. Зимней, Л.З. Тархан, А.В. Хуторского в области компетентносного подхода, следует отметить, что формирование компетентносного профессионала в педагогической деятельности дает возможность владеть определенной системой знаний, способной их продуктивно реализовывать в профессиональной деятельности. Учитывая этот факт, необходимо отметить, что без вышеобозначенного педагогического подхода не обойтись, ведь двуязычие требует компетентного педагога и толерантного ко всем национальностям [8, с. 69].
Системный же подход в образовательной деятельности направлен на раскрытие целостности педагогических объектов, которые объединяются в единую теоретическую картину, которая позволяет бакалаврам филологического профиля анализировать произведения при переводе с русского языка на крымско-татарский и наоборот. Исходя из вышеуказанного, на наш взгляд, именно системный подход влияет на профессиональную подготовку будущих учителей литературы, что способствует раскрытию содержания, целостности выбора методов, способов и форм обучения. Так же следует отметить, что при формировании профессионализма будущих учителей литературы в двуязычной среде, системный подход позволяет интегрировать все педагогические подходы в единое целое, понимать процесс формирования
профессионализма как целостную систему, которая состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов.
Также необходимо отметить коммуникативный подход (основателями которого являются И.А. Зязюн и В.А. Кан-Калик) и обозначить, что развитие коммуникативных навыков тесно связано с формированием профессионализма будущих учителей литературы в двуязычной среде, так как коммуникация - это основа профессии филолога. Отметим также, что будущий учитель литературы, который правильно и четко формулирует свое общение на двух языках одновременно, быстрее пойдет на контакт с учащимися. Следует сделать акцент на том, что данный подход очень важен при работе в двуязычной среде, так как коммуникация не только дает возможность организовать общую деятельность с обучающимися различных национальностей, но и влияет на его психологическое состояние [4, с. 206]. В соответствии с этим отметим то, что ораторское искусство является одной из важнейших составляющих в педагогической деятельности и в формировании профессионализма будущего учителя литературы в двуязычной среде. Поэтому коммуникативный подход позволяет педагогу быстро и оперативно ставить и решать коммуникативные задачи, которые возникают в процессе педагогической деятельности в условиях двуязычной среды. В работах
B.А. Кан-Калик говорится о том, что необходимо формировать навыки неподготовленной коммуникации, которая является неотъемлемой частью в работе учителя [5, с. 87], излагаемого на двух языках. Следовательно, анализируя различные научные исследования и опыт практиков, мы пришли к выводу, что формирование профессионализма будущего учителя литературы в двуязычной среде, достигается благодаря коммуникативному подходу.
Следующий педагогический подход является деятельностный, так как он является неотъемлемой частью в учебном процессе, который способствуют формированию профессионализма будущего учителя литературы в двуязычной среде. Наши предположения, касательно эффективности данного подхода, базируются на исследованиях С.Л. Рубинштейна и подтверждаются опытом преподавательской практики. Беря за основу идеи С.Л. Рубинштейна, который указывал на наличие в личности потребности к действиям, считаем, что такая организация обучения будет эффективной, так как у студентов развивает потребность в обучении, формирует желание учиться, стимулирует их мыслительную активность, что необходимо в переключении с одного языка на другой. Следует так же отметить, что деятельностный подход в обучении в двуязычной среде требует создание методов, рассчитанных не на передачу знаний, а на их усвоение на различных языках. Поэтому включение в проектную деятельность или привлечения студентов к дискуссии, анализу произведений или характеристике героев вынуждает их активно мыслить, что формирует профессиональные навыки, которые необходимы будущему учителю литературы при работе в двуязычной среде.
Еще одним из важнейших педагогических подходов при работе в двуязычной среде является личностный. В данном подходе, как отмечал В.А. Сухомлинский, главной целью учебно-воспитательного процесса является всестороннее развитие личности, которое базируется на принципах неповторимости каждого ребенка и индивидуализации учебно-воспитательного процесса [7], что немаловажно в многонациональной аудитории. Обратим внимание, что при формировании профессионализма будущих учителей литературы в двуязычной среде, личностная ориентация учебно-воспитательного процесса дает возможности выбирать оптимальные пути самовоспитания и самореализации, как раскрывается в работах И.Д. Беха [2, с. 39]. В исследованиях же С.Л. Рубинштейна о личности и ее формирования отражается психологическая основа личностно-ориентированного образования и воспитания, которая рассматривает личность и тесно связана с совокупностью внутренних условий, через которые происходят все внешние влияния [6], что является значимым в учебном процессе в двуязычной среде.
Для того чтобы процесс формирования профессионализма будущих учителей был эффективным, необходимо учитывать возможности и способности студента. Один студент может довольно быстро проанализировать и сформировать свое мнение касательно определенной темы, переключаясь на другой язык, другому необходимо время для ответа на определенный вопрос и его перевода. Поэтому решением этой проблемы является личностно-ориентированный подход, принципами которого является признание уникальности личности, развитие ее творческого потенциала, а также учета неровности в профессиональных способностях студентов. Подтверждением такой гипотезы, отражаются в работах корифеев данного направления: А.С. Макаренка, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского и продолжателей современных ученых: Б.Г. Ананьева, О.М. Пехоты, В.В. Серикова. Мнение ученых сходится в том, что содержание личностно-ориентированного подхода при использовании его в высших школах сводится к созданию такой взаимосвязи между обучающимся и преподавателем, которая позволяет студенту с позиции познания и построения собственной системы ценностных ориентиров, усовершенствовать свою деятельность, активно формировать субъективный опыт, развиваться как личность в различной языковой среде.
Внедрение в учебно-воспитательный процесс личностно-ориентированного подхода в условия двуязычной среды дает возможность учитывать индивидуальные возможности студентов, их интересы в обучении и саморазвитии, развивать их интеллектуальные способности, учитывать особенности их культуры и формировать профессионализм. Поэтому возникает потребность в использовании данного подхода.
Следовательно, вышеизложенное дает основание на утверждении того, что все выделенные выше педагогические подходы упрощают подготовку будущих специалистов филологического профиля в условиях двуязычной среды.
Выводы. Таким образом, в основу формирования профессионализма будущих учителей литературы в двуязычной среде в нашем исследовании составляют компетентностный, системный, коммуникативный, деятельностный, личностно-ориентированный подходы. Использование предложенных педагогических подходов в обучении в условиях двуязычной среды не только формируют профессионализм, но и делают учебно-воспитательный процесс доступным, что является немаловажным в профессиональной подготовке. Следовательно, для формирования профессионализма будущих учителей литературы в двуязычной среде предусматривает оптимальное объединение выше указанных подходов.
Литература:
1. Акмуллаева Л.Р. Теоретический анализ понятия «профессионализм будущего учителя / Л.Р. Акмуллаева // Проблемы экономики, организации и управления в России и мире: Материалы XVIII международной научно-практической конференции. - Прага, Чешская Республика: WORLD PRESS, 2018. -
C. 7-9.
2. Бех И.Д. Личностно ориентированное воспитание: науч.-метод. Пособие / И.Д. Бех. -Киев, 1998. -204 с.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентносного подхода в образовании / И.А. Зимняя. - М., 2004. - 42 с.
4. Зязюн И.А. Красота педагогической деятельности / И.А. Зязюн, Г.М. Сагач. - К., 1997. - 302 с.
5. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении [Электронный ресурс] / В.А. Кан-Калик. -URL: https://www.booksite.ru/fulltext/kankal/text.pdf
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Электронный ресурс] / С.Л. Рубинштейн. - URL: https://royallib.eom/read/rubinshteyn_sergey/osnovi_obshchey_psihologii.html#0
7. Сухомлинский В.А. Как воспитывать настоящего человека : избранные сочинения: т.2 [Электронный ресурс] / В.А. Сухомлинский. - URL: http://sharapov.do.am/load/metodicheskaja_literatura/sukhomlinskij_v_a_kak_vospitat_nastojashhego_cheloveka/2-1-0-24
8. Тархан Л.З. Дидактическая компетентность инженера-педагога: теоретические и методические аспекты: монография / Л.З. Тархан. - Симферополь: КРП «Издательство «Крымучпедгиз», 2008. - 424 с.
9. Философский энциклопедический словарь / [гл. ред В.И. Шинкарчук]. - К.: Арабис, 2002. - С. 84.
10. Хуторской А.В. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования / А.В. Хуторской, Л.Н. Хуторская // Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода: межвузовский сб. науч. тр. - 2008. Вып.1. -С. 117-137
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент Алдакимова Ольга Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Армавирский государственный педагогический университет» (г. Армавир)
ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК НАУЧНО-
МЕТОДИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА
Аннотация. Интернационализация педагогического образования рассмотрена в статье как ведущая тенденция развития образования в условиях глобализации. Представлен междисциплинарный характер интернационализации образования как научно-образовательного явления, которое включает в себя политические, экономические, демографические и педагогические аспекты. В статье выявлены факторы развития интернационализации педагогического образования. Представлена характеристика особенностей интернационализации педагогического образования как научно-методической задачи на институциональном, экспертно-профессиональном и индивидуально-профессиональном уровне.
Ключевые слова: педагогическое образование, интернационализация образования, факторы и уровни интернационализации педагогического образования, научно-методическая задача.
Annotation. The internationalization of pedagogical education is considered in the article as a leading trend in the development of education in the context of globalization. The interdisciplinary nature of the internationalization of education as a scientific and educational phenomenon, which includes political, economic, demographic and pedagogical aspects, is presented. The article identifies the factors of development of the internationalization of teacher education. The characteristics of the features of the internationalization of teacher education as a scientific and methodological task at the institutional, expert-professional and individual-professional level are presented.
Keywords: pedagogical education, internationalization of education, factors and levels of internationalization of teacher education, scientific and methodological problem.
Введение. Интернационализация высшего образования занимает особое место в исследовательской проблематике современных социально-гуманитарных наук. Это связано с рядом обстоятельств, в том числе с необходимостью выполнения вузами целевых показателей приоритетного проекта «Развитие экспортного потенциала российской системы образования».
Целью исследования является сравнительный анализ интернационализации образования как междисциплинарного научного феномена, выявление особенностей интернационализации педагогического образования как научно-методической задачи на институциональном, экспертно-профессиональном и индивидуально-профессиональном уровне.
Изложение основного материала статьи. В научной литературе накоплен обширный массив концепций, теорий, подходов, раскрывающих содержание интернационализации образования как многомерного социально-образовательного феномена, его экономические [8], политические [5], демографические [3], собственно педагогические [4; 11] аспекты.
При всем разнообразии имеющихся результатов научных исследований проблема интернационализации педагогического образования остается до сих пор малоисследованной в научно-теоретическом плане, а также в плане ее операционализации как научно-методической задачи.
Наиболее известным является понимание интернационализации образования как «...процесса, при котором цели, функции и организация предоставления образовательных услуг приобретают международное измерение» [12, с. 2].
В условиях интенсивного гуманитарного сотрудничества в современном мире возрастает значимость и потребность стран в системном и непрерывном использовании международного, межкультурного и глобального измерения в разносторонней деятельности вузов [14, с. 353].
Следует особо подчеркнуть, что само понятие интернационализации претерпело определенные изменения, в частности, все больший интерес исследователей вызывает сравнение внутренней и внешней интернационализации образования [11].
