CC BY
47
Раздел 1 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ
Ведущие эксперты раздела:
АНАТОЛИЙ АНДРЕЕВИЧ ШАПОВАЛОВ - доктор педагогических наук, профессор Алтайской государственной педагогической академии (г. Барнаул)
ЛЮДМИЛА СТЕПАНОВНА КОЛМОГОРОВА - доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии Алтайской государственной педагогической академии (г. Барнаул)
АЛЬБИНА АЛЕКСЕЕВНА ТЕМЕРБЕКОВА - доктор педагогических наук, доцент Горно-Алтайского государственного университета (г. Горно-Алтайск)
ТАТЬЯНА ИВАНОВНА ЛУКЬЯНЕНКО - кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой психологии Горно-Алтайского государственного университета (г. Горно-Алтайск)
УДК 378.189
В.В. Зилева, ст. преп. Кемеровского государственного университета культуры и искусств, г. Кемерово,
E-mail: valeriya_mokina@mail.ru
ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ВУЗА К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассматриваются теоретические и практические вопросы проектирования творческой деятельности студентов вуза. Приводится определение понятия, уровни, этапы проектирования творческой деятельности.
Ключевые слова: педагогическое проектирование, проектирование творческой деятельности, творческая деятельность студентов.
Российское образование переживает серьезные структурные и содержательные преобразования. Переход на многоуровневую европейскую Болонскую систему привел к необходимости создания стандартов образования, смены учебных планов, программ и методик обучения. Современный этап развития российского образования характеризуется поиском педагогических направлений, отвечающих потребностям общества и личности обучающихся. Российская реальность требует подготовки выпускника высшей школы нового типа: динамичного в обучении, творческого и самостоятельного в обретении знаний, способного выдержать жесткую конкуренцию на рынке труда. Чтобы сформировать необходимые особенности такого специалиста необходимо качественно перестроить систему преподавания, изменить отношение студентов и преподавателей к процессу обучения как к процессу, в котором происходит деятельное, творческое участие субъектов воспитательно-образовательного процесса.
В настоящее время остается актуальным противоречие между требованием к системе высшего образования, обеспечивающей воспитание и обучение творческих, способных активно и самостоятельно проектировать свою учебную и будущую профессиональную деятельность студентов и недостаточной продуктивностью организации образовательного процесса, заключающегося в том, что способ организации и методическое обеспечение не ориентированны на приобретение соответствующих навыков проектирования творческой деятельности.
Назрела необходимость разработки комплексного подхода к организации образовательной деятельности студента. Подобный подход предполагает, прежде всего, формирование у студента творческого отношения к собственной образовательной и будущей профессиональной деятельности. Соответственно роль преподавателя перемещается из области программирования студенческой деятельности в заданную область самостоятельного разрешения студентами учебно-профессиональных проблем и реализации поставленных задач в будущем, т. е. в область проектирования собственной деятельности. Назрела необходимость предложить студентам направ-
ление изучения теоретических проблем, наметить ключевые этапы учебных действий и проконтролировать отношение студента к деятельности и к полученному результату этой деятельности. Студенты, таким образом, становятся способными самостоятельно пройти весь путь познания, делая в точках бифуркации свой выбор.
Наше исследование основывается на теоретических положениях педагогического проектирования в воспитательнообразовательном процессе, в частности на работах Е.С Заир-Бека, Л.И. Гурье, Т.Г Новиковой, В.И. Загвязинского и др.
Е.С. Заир-Бек под педагогическим проектированием понимает направление социального проектирования, которое направлено на создание и изменение организованных процессов образования, воспитания, обучения. Также он отмечал, что проектирование всегда сопряжено с изучением сущности педагогических закономерностей, психологических особенностей развития личности, целенаправленным развитием способности к взаимодействию [1, с. 10].
Л.И. Гурье под «педагогическим проектированием» понимает комплексную задачу, решение которой осуществляется с учетом социокультурного контекста рассматриваемой проблемы, и в которой взаимодействуют и взаимодополняют друг друга социально-культурные, психолого-педагогические, технико-технологические и организационно-управленческие аспекты [2, с. 34].
Т.Г Новикова выделяет два основных направления проектирования: «понимание цели и смысла проекта и знание реальных возможностей, проектных трансформаций действительности, знание степени готовности и способности тех групп людей, которые будут осуществлять эти трансформации» [3, с. 19].
Таким образом, проектирование в педагогике понимается как деятельность, направленная на появление реализуемого в будущем проектного решения, обеспечивающего воплощение задуманного в реальном продукте. При проектировании результат заранее неизвестен и он, прежде всего, нацелен не на истинность, а на реализуемость, то есть результатом проектирования будет некий проект, т.е. новый образовательный про-
б
дукт. Такой учебно-образовательный индивидуальный или коллективный продукт и способ деятельностной реализации становится зоной сотрудничества преподавателя и студента.
В нашей практической деятельности мы исследовали условия формирования творческой деятельности студентов в процессе получения образования, возможности повышения мотивации к обучению, саморазвитию и т.п. Также мы рассмотрели такие взаимосвязанные с процессом проектирования процессы как прогнозирование, моделирование, конструирование и планирование. И на основе проведенных исследований сделали вывод, что проектирование является более емким и глубоким понятием и включает в себя все представленные выше дефиниции, что в свою очередь позволило нам сформулировать определение «проектирования творческой деятельности».
Проектирование творческой деятельности студентов рассматривается нами как самостоятельная деятельность, организованная преподавателем в ходе воспитательнообразовательного процесса, нацеленная на проявление качественно новой направленности личности студентов, и имеющая как личностное, так и профессиональное значение, результатом которой является творческий образовательный продукт.
На основе исследований В.И. Загвязинского [4] нами были выявлены формы проектирования студенческой деятельности: тактические и стратегические. Тактическое проектирование предполагает краткосрочную деятельность студента в рамках отдельных занятий и дисциплин. Стратегическое проектирование предполагает долгосрочную деятельность студентов, взаимосвязь между собой автономных курсов и дисциплин, которые способствуют более полному раскрытию потенциальных возможностей студентов, активному освоению социального опыта, имеющего отношение к будущей профессиональной деятельности, полноценному профессиональному становлению личности студентов, обеспечивая связь и междисциплинарный подход в процессе воспитательно-образовательной деятельности. В результате отдельно взятые тактические проекты интегрируются в единые стратегические циклы, связанные общей целевой функцией, обеспечивающей постепенный и целенаправленный рост творческого потенциала студентов и психолого-педагогиче-скими подходами к генезису профессиональной квалификации выпускника. В ходе подобного обучения каждая последующая дисциплина является с одной стороны продолжением предыдущих учебных циклов, с другой вносит новые черты творчества в деятельность студентов. Мы предполагаем, что разработанные единые методики и технологии в воспитательно-образовательном процессе должны быть подобраны таким образом, чтобы теоретические аспекты гармонично дополняли практический опыт, полученный в ходе обучения. Тактическое проектирование зависит от места конкретного занятия и конкретной дисциплины. Стратегическое проектирование не зависит от конкретной специальности.
В исследованиях нами выделены следующие уровни проектирования творческой деятельности, где под «уровнем проектирования» понимаем иерархию проектных процедур и результата, относящихся к структурированию представлений об объектах проекта:
1. уровень репродуктивной деятельности;
2. интеграционный уровень;
3. уровень продуктивной деятельности.
На первом уровне репродуктивной деятельности стратегического проектирования преподаватель ориентируется на постановку профессиональных задач, формирование первичной учебной мотивации и освоение основных инфокоммуни-кационных технологий. Это могут быть вводные курсы по введению в специальность, курсы по основам наук и дисциплины, формирующие общекультурные компетенции и т.д.
На интеграционном уровне инфокоммуникационные технологии используются для формирования междисциплинарного, синкретического информационного пространства.
Технологические навыки совмещаются с основами профессиональных навыков.
Уровень продуктивной деятельности стратегического проектирования предполагает самостоятельное моделирование студентами междисциплинарных задач и проблем с применением информационных и коммуникационных технологий. Преподаватель проводит интегрированный контроль подготовленности студентов с применением компьютерных технологий, координирует деятельность студентов в коллективной учебной деятельности и способствует активизации поиска неординарных решений в проблемных моментах процессов студенческого проектирования. Результатом стратегического проектирования становится сформированная творческая, профессионально-ориентированная и самостоятельная личность.
Мы предполагали, что студенты могут выйти на рассматриваемый уровень проектирования пройдя определенные этапы. Данные этапы определяют генезис и эволюцию процесса проектирования и мыслительной деятельности студентов в ходе указанного процесса. Проведенный анализ позволил выделить конкретные этапы проектирования творческой деятельности студентов. Под дефиницией «этап проектирования» будем понимать часть проектирования, включающую в себя формирование всех описаний объектов, формулирование промежуточных задач и определение шагов их разрешения, относящихся к одному или нескольким иерархическим уровням:
1) подготовка к проектированию;
2) выработка стратегических целей проекта;
3) работа над проектом;
4) представление проекта;
5) окончание проекта.
Рассмотрим подробнее этапы проектирования творческой деятельности в общем контексте. Необходимо иметь ввиду, что на младших курсах обучения требования ориентированны на набор общеучебных умений и навыков, соответствующих подготовке студентов. Заметим также, что самостоятельная и творческая деятельность находится в прямой зависимости от рассматриваемого уровня проектирования, т. е. на уровне репродуктивной деятельности будут развиваться навыки самостоятельной, творческой и профессиональной деятельности.
На первом этапе осуществляется подготовка к проектированию, т.е. студенты проходят базовую теоретическую и практическую подготовку, необходимую для реализации проекта при непосредственном руководстве преподавателя.
В процессе обучения используются разнообразные педагогические технологии, но особое внимание уделяется технологиям активного обучения, которые позволяют активизировать и интенсифицировать мыслительную деятельность студентов, предполагают построение учебного материала на деятельностной, опережающей, проблемной, личностно-смысловой, эмоционально-психологической, ситуативной, игровой и диалоговой основе. Такие технологии позволяют не только формировать творческий подход к изучению различных теоретических и научно-практических проблем, но и осуществлять контроль знаний студентов для корректирования индивидуальной образовательной траектории. Так, на примере изучения дисциплины «Информационные технологии», на этом этапе изучалось программное обеспечение и различные современные информационные технологии. На практике студенты изучали язык гипертекстовой разметки HTML для создания своих первых Web-страниц. Нами были проведены занятия по отдельным темам, содержащие небольшие практические работы совместно с преподавателем. Также мы изучили дополнительные темы, не вошедшие в учебный план, но необходимые для дальнейшей работы - основы дизайна и веб-дизайна, были изучены основы графики, цветопередачи и т. д.
На втором этапе, при получении профессионально-ориентированных знаний, студентам предлагаются стратегические цели проекта, т. е. формулируются творческие цели деятельности в процессе изучения курса. Творческая деятельность может осуществляться индивидуально или в малой
группе в зависимости от учебного задания. На данном этапе формулируются задачи, продумывается ход выполнения и основные требования к готовому продукту. Студенты под контролем преподавателя формулируют конкретную тему исходя из поставленной цели, разрабатывают способы взаимодействия и этапы своей деятельности. В результате должен быть получен их собственный образовательный продукт, который впоследствии предполагается представлять студенческой аудитории для обсуждения, в ходе которого происходит развитие индивидуальных навыков экспертизы и анализа. Кроме того, формируются ораторские навыки, умения отстаивать свою точку зрения и отработка умений продвижения и внедрения собственного проекта.
В практической деятельности было предложено студентам выполнить творческую работу. Студентами определялось, какой теме будет посвящен его веб-ресурс. Диалоговый режим обучения обеспечивался преподавателем за счет разработки предварительных задач для студентов. Но, данные задачи носили стратегический характер, определяли различные уровни сложности и не ограничивали студентов в выборе темы.
Далее в процессе работы над проектом осуществляется поиск необходимой дополнительной информации, разрабатывается общая концепция будущего продукта. Студенты имеют возможность консультирования с преподавателем по техническим и творческим проблемам реализации проекта.
На этапе представления проекта для развития профессиональных качеств студенты представляют свои готовые творческие проекты, демонстрируя понимание проблемы, цели и задач этой работы, умение планировать и осуществлять свою деятельность, а также найденный способ решения проблемы. Проект представляется студенческой аудитории для обсуждения. Дискуссия в большей степени осуществляется между студентами на творческом и деловом уровне под контролем преподавателя. Оценку работ производят студенты. Преподаватель может деликатно указать на недостатки и ошибки в проекте.
В итоге - работы приобретают завершенный вид и сдаются преподавателю для анализа и оценки. В ходе занятия предусматривается рефлексивный этап. Одним из распространенных способов анализа собственного результата является
и т.д. Тему эссе формулирует преподаватель с указанием основных позиций, которые должны быть раскрыты.
В процессе констатирующего эксперимента нами изучены отношение студентов к профессиональному становлению, их профессиональные и личностные потребности, мотивы, влияющие на готовность к профессиональной и творческой деятельности. Результаты оказались сугубо позитивными и отразили динамику развития как творческих качеств личности студентов, так и профессиональных компетенций. Положительное отношение студентов к будущей профессиональной деятельности профессионального становления в рамках заданного процесса проектирования проходит в динамике, согласно выявленным ранее уровням проектировании творческой деятельности. Возникла необходимость предложить студентам траекторию или алгоритм подходов к формированию умений и навыков творческой деятельности. В результате нами была разработана модель проектирования творческой деятельности студентов.
На этапе формирующего эксперимента мы подтвердили предложенную модель проектирования творческой деятельности в процессе формирования будущего специалиста, владеющего навыками творческой деятельности. Учитывая, представленные выше уровни и этапы проектирования творческой деятельности, нами были разработаны учебно-методические комплексы по дисциплинам, связанные с информационными технологиями, в которых применялись различные современных технологии обучения, такие как личностно-ориентированные технологии, технологии по активизации мыслительной деятельности, мультимедийные технологии и т. д. В ходе обучения проводились профессиональные творческие конкурсы, на которых были представлены интересные студенческие работы. А также в результате каждого курса студенты получали свои творческие образовательные продукты.
Стремление студента к творческой самостоятельной деятельности обуславливается степенью понимания необходимости данной деятельности, т. е. его внутренней мотивацией. В связи с этим мы посчитали необходимым в ходе эксперимента исследовать мотивацию студентов.
В конце экспериментального исследования мы применили методику Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе» [5, с. 433] и получили следующие результаты анкетирования,
написание эссе о проделанной деятельности, об изучаемом представленные в динамике до и после эксперимента:
курсе, о собственных достижениях в ходе выполнения проекта
Низкие, % средние, % высокие, %
до после до после до после
Мотивы к приобретению знаний 22 12 62 48 16 40
Мотивы к овладению профессией 26 16 54 52 20 32
Мотивы к получению только диплома 8 8 50 22 42 70
Из полученных данных видно, что в ходе эксперимента мотивация студентов изменились. Явно видно, что уменьшился процент немотивированных студентов. Вероятно, в ходе эксперимента ими были оценены перспективы и возможности их специализации. Характерно, что постоянным осталось число студентов, для которых получение образования не является основной мотивацией. Представляется, что это люди случайные, профессионально аморфные, и не имеющие собственных представлений о будущей профессии. Повышение процента людей, для которых высшее образование является ведущим мотивом с 42% до 70%, за счет перераспределения из группы со средней мотивацией в группы высокой мотивации, доказывает, что к окончанию эксперимента у большинства студентов «мотив получения только диплома» дополняется желанием получения знаний и овладения профессией. Об этом же свидетельствует увеличение числа студентов с высокой мотивацией из групп с низкой и средней мотивацией. Но в то же время, констатируем, что процент высокомотивированных студентов по категориям «Приобретение знаний» и «Овладение профессией» даже меньше 50%. Это означает, что
ретическое, не имеющей значения для будущей профессиональной деятельности. Перед началом эксперимента студенты предполагали, что практические навыки они будут получать в ходе конкретной трудовой деятельности. А соответственно, вузовское образование рассматривается оторванное от реальной жизни. Именно, для исправления этого недостатка во время исследования мы добавили в содержание учебных дисциплин элементы будущей профессиональной деятельности. Заметим, что на этапе констатирующего эксперимента большинство студентов находилось в промежуточном неустойчивом положении роста или падения интереса к будущей профессиональной деятельности. По разработанной нами модели эксперимента с применением различных активных технологий обучения мы попытались максимально заинтересовать студентов. Таким образом, число студентов с высоким мотивом «овладение профессией» увеличилось на 10%. Мотив «приобретение знаний» также имеет тенденцию роста, высокий показатель мотива вырос на 24%. По методике Т. Эйлерса мы оценили мотивацию к успеху [6, с. 200]. Результаты приведены в сравнительной таблице:
низкие средние умеренно высокий высокий
до | после до | после до | после до | после
|_____Мотивация к успеху |__________3_|_____2 | 52
Итак, студенты приобрели уверенности в себе, уверенности в своих действиях. Очень хорошим является результат по показателю «умеренно высокий», прирост составляет 30%. Это говорит о том, что студенты верят в свои реальные силы, и не являются слишком самоуверенными, т.к. люди, обладающие высокой мотивацией к успеху, чаще всего переоценивают свои силы и склонны к неудачам в деятельности.
По представленным результатам исследования можно сделать вывод, что наш эксперимент является результативным как по деятельности студентов, так и по проведенному анкетированию.
Таким образом, проведенное исследование способствовало ориентации на будущую профессиональную деятельность студентов. Предложенный подход помог разрешить
Библиографический список
20 | 24 | 54 | 21 | 22 |
поставленные противоречия и помог развить на сегодняшний день актуальные знания и навыки творческой деятельности студентов, научить нестандартно мыслить, самостоятельно развивать, планировать, конструировать, моделировать и проектировать свою образовательную траекторию.
Очень важно, чтоб при росте профессиональных компетенций и творческих способностей, студенты за годы обучения усиливали и свою профессиональную мотивацию. Нам представляется, что именно творческое проектирование может увеличить интерес студентов не только к получению диплома как такового, но и мотивировало к получению знаний по будущей специальности и профессиональных навыков для трудовой деятельности.
1. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования. - СПб., 1995.
2. Гурье, Л.И. Проектирование педагогических систем. - Казань: Казан. гос. технол. ун-т, 2004.
3. Новикова, Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. - М: АПКиПРО, 2002.
4. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение. - М., 1987.
5. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Издательство «Питер», 2000.
6. Машков, В.Н. Психология управления. - СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000.
Статья поступила в редакцию 12.01.10
УДК 373 (571)
Ф. A. Ковальчук, преп. Сургутского филиала Российского государственного социального университета, аспирант кафедры философии гуманитарного факультета Томского политехнического университета, г. Сургут,
E-mail: allaphil@mail.ru
«ПЕДАГОГИКА УСПЕХА»: ПЕДАГОГИКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье раскрывается педагогико-антропологическое содержание современного российского образования, принявшего в качестве своего основного направления формирование успешной личности. Автор считает, что поскольку такая ориентация является для России новой, то она требует переосмысления методологии организации содержания образования. В качестве таковой предлагается герменевтика, которая способствует тому, чтобы образование выражало специфику современной культуры и профессиональной деятельности: их мобильность, рост и изменение знания, умение быстро ориентироваться в современном мире, способность к нешаблонному мышлению, рискованному шагу.
Ключевые слова: успех, ситуации успешности, педагогика успеха, педагогическая антропология.
Современная российская школа, переходит к новым пе-дагогико-антропологическим основаниям. Одно из направлений новизны (в советской педагогике оно не признавалось и не рассматривалось в числе тех, которые необходимо культивировать) связано с формированием ориентации на успех и карьеру. Актуализация этого направления обусловила в числе прочего внимание современной образовательной системы к понятию «успех» и формированию образа человека успешного. Решение этой проблемы является ответом образования на те социокультурные вызовы, которые делает современность, принявшая в качестве собственных характеристик мобильность, динамику, инновационное движение. Образование в своих ориентациях на формирование успешной личности не может не перенять эти характеристики и обязано принципиальным образом меняться в плане перехода на новую методологию в определении своего содержания и ценностных установок.
Возникший рынок культуры и рынок образовательных услуг ставит перед образованием задачи, которые теперь невозможно свести просто к повышению уровня знаний, а ученика, умеющего это делать, считать успевающим или успешным. Успех сегодня не может основываться на сумме усвоенных знаний, поскольку они, превратившись в информацию, чрезвычайно быстро меняются и устаревают. В такой ситуации образование приобретает методологические основания, которые позволяют ориентировать учащегося не на каноническое усвоение суммы фиксированных истинных знаний, даваемых наукой, но на понимание их как непрестанно меняющихся, постоянно устаревающих и рождающихся вновь.
Полагая, что успех личности возможен только через образование, адекватное современному антропологическому проекту, российская «педагогика успеха» в качестве собственной методологической основы берет педагогическую герменевтику. Это молодое направление в педагогике, основным утверждением которой является тезис о том, что образование следует рассматривать не только (и не столько) в плане его просветительской (просвещенческой) функции, связанной с задачей высокого интеллектуального развития, полноты познания, воспитания разума. Основная стратегия современного образования связана с введением учащегося в реальную жизнь, в её сложности и противоречия, в которых ему предстоит самоопределиться с выбором профессии и быть готовым к тому, что этот выбор в быстро меняющемся мире не будет окончательным. Образование сосредотачивает свое внимание на человеке, его «горизонте бытия» [1, с. 31], а не только на содержании познания. Учащийся приобщается к миру как всегда меняющемуся и становящемуся, всегда не окончательно завершённому, но лишь возможному стать в определённом образе.
Отличительным признаком такого образования является не накопление готовых знаний, не их упаковочный характер и энциклопедическое усвоение, а открытость миру и готовность его понимать как меняющийся. «В образовании заложено общее чувство меры и дистанции по отношению к нему самому, и через него - подъем над собой к всеобщему... Но эта всеобщность наверняка не общность понятий и разума. Общие точки зрения, для которых открыт образовывающийся..., не становятся для него жестким масштабом, который всегда
