CC BY
538
УДК 371.382
Организация игрового проектирования в образовательной среде © Павлова Светлана Алексеевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики начального и дошкольного образования Бурятского государственного университета Россия, 670024, г. Улан-Удэ, ул. Пушкина, 25 E-mail: [email protected]
Статья посвящена нестандартному технологическому подходу в педагогике — организации игрового проектирования в системе образования. Игровое проектирование школьников и студентов представляет собой наиболее эффективную технологию подготовки качественно новых специалистов с учетом требований завтрашнего дня. При правильном руководстве ею со стороны преподавательского состава она максимально развивает творческое мышление, индивидуальные способности, исследовательские навыки, позволяет осуществить подготовку инициативных специалистов, способствует развитию научной интуиции, мышления, творческого подхода к восприятию знаний и практическому применению их для решения организационных, технических, прикладных задач, научных проблем и в определенной степени способствует воспитанию у обучающихся умения работать в коллективе. Специфика технологического проектирования и преобразования образовательной среды посредством игры ориентирована на синтез, создание искусственных объектов (мира в его широком понимании), на технологическое освоение мира («синтез вещей»), а также на научное («анализ вещей») или художественное познание. Значительное внимание уделяется механизмам, игровым приемам, методам, формам, преимуществам проектных технологий в практической вузовской работе. Все это предъявляет высокие требования к интенсификации образовательного процесса и к деятельности педагога в целом.
Ключевые слова: мотивы проектной деятельности, функции познавательного интереса, игровое проектирование, игровые ситуации, образовательная среда, аналитический метод, экспертный метод, экспериментальный метод.
The organization of design in the educational environment Svetlana A. Pavlova
Phd in Education, A/Professor, Department of Pedagogy Primary and Pre-school Education, Buryat State University 25 Pushkina St., Ulan-Ude, 670024 Russia
This article focuses on a non-standard technological approach in teaching - the organization of a game design in the education system. Game design of pupils and students represents the most effective technology training future specialists to meet the needs of tomorrow. With proper guidance from the teaching staff it develops creative thinking, individual skills, research skills, allows to train initiative specialists, promotes scientific intuition, depth of thinking, a creative approach to the perception of knowledge and its practical application to the solution of organizational, technical, applied problems, scientific problems, and to some extent, helps to develop the ability to work in a team. The specificity of technological design and transformation of the educational environment through play is focused on the synthesis, the creation of artificial objects (the world in its broadest sense), on the technological development of the world ("synthesis of things"), and scientific ("analysis of things") or artistic knowledge. Considerable attention is paid to the mechanisms, game techniques, methods, forms, advantages of design and technology in University practical work. All this places high demands on the intensification of the educational process and in the activities of a teacher in general.
Keywords: the motives of the project activity, cognitive functions of interest, game design, game situations, educational environment, analytical method expert method, experimental method.
Растущие требования науки, техники, производства, интересы социального и культурного прогресса обусловили превращение научно-исследовательской работы школьников и студентов в объективную необходимость и закономерную особенность прогрессивного совершенствования общеобразовательной и высшей школы сегодня [1].
Основная задача любого образовательного пространства — это подготовка учащегося к труду в сфере социокультурной и производственной деятельности. Содержание, принципы, методы, формы обучения призваны активизировать и продвинуть образовательный процесс в качественно новом современном научном направлении [2].
В настоящее время в методах обучения (информационно-рецептивный, репродуктивный, эвристический, исследовательский и проблемное изложение) могут быть рассмотрены и методы изучения по конкретным дисциплинам, которые направлены на освоение научных основ с использованием современных подходов и технологий обучения. Отсюда следует, что любая технология представляет собой систему средств и методов преобразовательной деятельности, обеспечивающую эффективность в любой сфере человеческой деятельности.
Одним из распространенных методов интенсификации обучения по дисциплинам будет выступать метод игрового проектирования. Его цель — процесс создания или совершенствования объектов. Прежде чем применять метод игрового проектирования в учебном процессе, необходимо выяснить его сущность, понять отличие от игры в целом.
Игровое обучение происходит в рамках ситуации, имитирующей конкретную деятельность, носящую условный характер. Игровая деятельность зачастую кажется непродуктивной, так как ее результаты отсрочены во времени и выражаются в виде умственных знаний, умений, навыков, опыта, поведения и образа мыслей, которые весьма трудно замерить, тем не менее она намного эффективнее многих традиционных способов обучения. Далее, мы рассмотрим наиболее общие понятия игрового проектирования и особенности применяемых в нем методов.
Основным и важным компонентом в игровых технологиях считается познавательный эффект, который обусловлен комбинированным использованием трех методов: аналитического, экспертного и экспериментального.
С помощью аналитического метода конструируется игра. В процессе такого конструирования анализируется большой фактический материал, выделяются важные элементы и связи, формулируются гипотезы и теоретические положения по поводу изучаемых явлений. Участие профессионалов в игре активизирует их экспертный потенциал. Экспертный метод здесь проявляется в том, что, наблюдая изучаемую систему «изнутри», игроки и эксперты анализируют и переоценивают свой прошлый опыт и знания. Экспериментальный метод позволяет каждую игру рассматривать как лабораторный эксперимент с изучаемой системой. Сжатый масштаб времени дает возможность многократно воссоздавать динамику функционирования организации [4].
Исследовательские цели в технологии игрового проектирования служат для получения новой информации, организации работы междисциплинарного коллектива, проверки гипотез и теоретических положений. Для каждого проекта составляется программа, в которой определяются решаемые задачи. В ходе игры получают информацию с вариантами решения задач, которые обрабатываются и анализируются организаторами игры. Результаты анализа фиксируются в отчете.
Для осуществления этой технологии участников занятия разбивают на группы по интересам, каждая из которых занимается разработкой своего проекта. Тему для разработки проекта обучаемые выбирают в основном самостоятельно, но в отдельных случаях преподаватель может предложить какие-либо варианты.
Игровое проектирование осуществляется с «ролевых позиций», воспроизводимых в игровом взаимодействии. Это определяет совершенно иной взгляд на изучаемый объект с непривычной для участника обучения точки зрения, позволяющей увидеть значительно больше, что и является познавательным эффектом. Ролевая позиция обусловлена совокупностью целей и интересов участников коллективного проектирования, поэтому сам процесс игрового проектирования должен включать в себя механизм согласования различных интересов участников. В этом и состоит суть данной технологии — мобилизация коллективного опыта.
Практические рекомендации для организации игрового проектирования, используемого для улучшения и эффективности усвоения учебного и внеучебного материала при подготовке школьников и студентов по учебным дисциплинам и дисциплинам спецкурсов, могут заключаться в проектах разного типа: исследовательский, поисковый, прогностический, творческий (креативный).
Для разработки проекта обучаемые самостоятельно выбирают проблему или проблемную ситуацию. Описание ситуации может даваться в виде исходной информации, представленной текстом, дополненным таблицами, схемами, рисунками, графиками и т. д.
Формы проведения игрового проектирования могут быть различными (презентация, путешествие, «погружение», флип-чарт, мозговая атака, тренинг, самомаркетинг и т. д.), но в их основе должны лежать три момента, организующих познавательную и поисковую деятельность: четкий механизм определения ролевых интересов участников; алгоритм разработки проекта, предложенный обучаемым; механизм экспертной оценки или игрового испытания проекта.
В качестве критериев анализа проектов во время их защиты могут выступать полнота требований к управлению предлагаемой системой в проекте; связь со стратегическими целями и задачами организации; определение экономических ресурсов и затрат при внедрении проекта; определение технико-технологического, организационного и информационного обеспечения проекта; правовое обоснование проекта; обоснование кадровых и психологических ресурсов внедрения; степень разрешения существующих проблем, трудностей, вывода организации из тупика при внедрении предлагаемого
проекта; определение негативных последствий внедрения, возможность появления потенциальных проблем; определение будущего эффекта прогнозируемых выгод и преимуществ предлагаемого проекта [4].
Специфика игрового проектирования заключается в том, что это интерактивный метод, т. е. все проекты разрабатываются в рамках группового игрового взаимодействия, а результаты проектирования защищают на межгрупповой дискуссии, по итогам которой можно определить лучший проект и т. д.
Методы, используемые в игровом проектировании, выполняют следующие задачи: применение и развитие знаний, умений, навыков в технологии игры; открытие, осознание и демонстрация поведенческих реакций, манер, индивидуального стиля коммуникации и т. д.; сопоставление мотивационных, поведенческих, индивидуальных качеств партнеров в игре.
Формы проведения занятий по игровому проектированию могут быть различными, но в их основе должны лежать три момента, организующих познавательную и поисковую деятельность:
1) четкий механизм определения ролевых интересов участников занятия;
2) алгоритм разработки проекта, предложенный обучаемым;
3) механизм экспертной оценки или игрового испытания проекта (публичная презентация, внедрение проекта на практике или стажировке, по месту работы, учебы; важным моментом здесь является правильная организация пространственной среды во время дискуссии).
В основе любого игрового проектирования всегда заложена трехуровневая модель обучения: приобретение — демонстрация — применение.
Таблица 1
Достоинства и недостатки игрового проектирования
Достоинства игрового проектирования Недостатки игрового проектирования
1. Развивает навыки совместной деятельности, обучает сотрудничеству. 2. Сплачивает обучающихся, развивая чувство коллективной ответственности. 3. Позволяет обучаемым развить аналитический, прогностический, исследовательский и креативный потенциал. 4. Развивает презентационные умения и навыки, коммуникативную и интерактивную компетентность обучаемых. 5. Приобретается практический опыт по решению управленческих проблем 1. Иногда во время совместной деятельности участники не находят общего языка или имеют разные подходы к разработке проекта. 2. Некоторые обучаемые предпочитают коллективной ответственности индивидуальную и тогда притязают на свой собственный проект. 3. Работа над проектом требует много времени, поэтому группы не всегда укладываются в отведенное для этой деятельности время и тогда задание может оказаться незавершенным, что снижает мотивацию и порой приводит к разочарованию. 4. Представители групп, делегированные для презентации проекта, не всегда могут донести его преимущества из-за неразвитой коммуникативной культуры и слабых презентационных умений, поэтому бывают разочарованы итоговым результатом, не соответствующим их ожиданиям
Хочется также отметить роль информационно-методических материалов, от которых во многом зависит, как много информации освоят участники игрового проектирования. В данном случае информационно-методические материалы могут выступать в качестве измерительных и регулирующих методов и средств, а также могут включать краткое сообщение новых сведений, необходимых для апробации в игре, отпечатанные правила, инструкции для игры, бланки для оценивания тех или иных результатов игрового взаимодействия, вопросники к тестам, материал для принятия индивидуальных и групповых решений, описание рабочей ситуации, проблемы, задачи, проспекты для записей, анкеты для обратной связи и т. д. Рабочие материалы должны быть интерактивными.
Для оптимизации управления групповым взаимодействием в игровом проектировании необходимо вести наблюдение за работой группы, а предметом наблюдения преподавателя могут стать следующие параметры:
- мотивация к обучению инновационными технологиями;
- общая активность рабочей группы;
- степень организованности и согласованности действий;
- интеллектуальная активность;
- эмоциональная напряженность;
- особенности групповой динамики (лидерство, принятие решения);
- степень инициативности и реальный вклад каждого обучаемого в процесс принятия решения.
Рассмотренные преимущества игрового проектирования определяют успешность его применения в учебном процессе. На этой основе можно выделить 5 основных факторов эффективности и интенсификации обучения:
1) практическое обучение, включая практику, повторение и обучение на ошибках;
2) обучение посредством обратной связи — реакции других людей;
3) желание учиться;
4) необходимость в обучении — внешняя мотивация;
5) освоение изученного, «переваривание» и более полное понимание [4].
Опыт применения игрового проектирования показывает, что именно эмоциональная или чувственная составляющая игр позволяет обучаемым не только включаться в игровой процесс, но и переживать все то, что происходит в ходе игры. Это наилучшим образом влияет на мотивацию к обучению и личностному развитию, создает каждому участнику игры имидж успешного человека, а не просто успешного обучающегося.
Проследить эффективность и интенсификацию игрового взаимодействия можно через применение метода обратной связи, широко применяемого в психолого-педагогических науках. Его основные требования заключаются в следующем:
- обратная связь не должна осуществляться в форме самооценки или оценок экспертов, не причастных к игровому занятию, а также она дается теми, кто непосредственно включен в ситуацию;
- в обратной связи не должны рассматриваться расплывчатые оценки привлекательности или эффективности, необходимо оценивать конкретные, наблюдаемые и значимые типы поведения, действий, решений;
- обратная связь должна касаться тех вопросов, в которых обучаемые и преподаватель испытывают глубокую заинтересованность [3].
Для успеха инновационной деятельности преподавателю можно выбирать доступные и простые методы оценки и установления обратной связи с обучаемыми. С этой целью можно использовать разнообразные техники экспресс-диагностики, не требующие много времени и создания специальных условий, не сопровождающихся трудностями как для самого преподавателя, так и для обучаемых.
Для проверки интенсификации освоения поданной информации в процессе игры используются методы статистических, тестовых, диагностических и других измерительных данных, в том числе на основе математического анализа данных. Полученные в результате игрового проектирования данные (результаты) помогут прогнозировать и организовывать дальнейшую работу педагога и обучающихся.
Руководствуясь представленными выше теоретическими разработками (требованиями) в области игрового проектирования, преподавателями, студентами Педагогического института БГУ, администрацией, учителями и учащимися средней школы № 32 г. Улан-Удэ был разработан и воплощен в действие проект «Этнографическое путешествие». Описание и результаты данного проекта обобщены в мультимедийном проекте, фотографиях, видеосъемках, слайд-презентации, методическом пособии «Гуннское городище», изданном в издательстве «Бэлиг» г. Улан-Удэ, а также в выступлении студентов Педагогического института на внутривузовской олимпиаде по педагогике, конференциях, школьников на I конференции «Гуннская культура» в июне 2010 г. Подробное описание проекта «Этнографическое путешествие» было защищено и представлено конкурсному жюри на внутривузовской педагогической олимпиаде в 2006 г. студентами Педагогического института БГУ.
Цель работы студентов и преподавателей Педагогического института БГУ в представленном проекте состояла в выявлении механизмов эффективности и интенсификации технологий игрового проектирования в учебной и внеучебной деятельности школьников.
Была сделана подборка тестовых методик на определение умственного развития для учащихся средних общеобразовательных школ, использовался метод наблюдения, анкетирования. Показателями умственного развития выступили критерии успеваемости школьников по спецкурсу «Этнография и краеведение»: восприятие темы, усвоение, воспроизведение, удержание в памяти информации. Контрольные срезы на выявление показателей успеваемости по спецкурсу «Этнография и краеведение» выполнялись до и после игрового проекта «Этнографическое путешествие». Результаты обобщены и выведены в таблицы, а также предоставлены педагогическому руководству школы № 32. На методическом совете школы даны устные рекомендации по применению игрового проектирования в процессе обучения школьников.
Таблица 2
Результаты констатирующего эксперимента на выявление усвоения учебного материала по спецкурсу «Этнография и краеведение»
Субъект Показатели успеваемости
Восприятие темы Усвоение информации Воспроизведение информации Удержание в памяти информации Итого
Б 1 1 1 1 1 4
Б 2 2 1 2 1 6
Б 3 1 1 1 1 4
Б 4 1 1 1 1 4
Б 5 1 1 1 1 4
Б 6 1 1 1 1 4
Б 7 3 1 1 1 6
Б 8 1 1 1 1 4
Б 9 1 1 1 1 4
Б 10 1 1 1 1 4
Всего 13 10 11 10 44
1-4 — низкий; 5-9 — средний; 10-12 — высокий
Таблица 3
Результаты формирующего эксперимента на выявление усвоения учебного материала по спецкурсу «Этнография и краеведение»
Субъект Показатели успеваемости
Восприятие темы Усвоение информации Воспроизведение информации Удержание в памяти информации Итого
Б 1 1 1 1 1 4
Б 2 2 1 2 1 6
Б 3 3 1 1 7
Б 4 2 1 1 1 5
Б 5 1 1 1 1 4
Б 6 1 1 6
Б 7 2 1 1 1 5
Б 8 1 1 1 6
Б 9 1 1 1 1 4
Б 10 3 1 1 1 6
Всего 17 12 14 11 6
1-4 — низкий; 5-9 — средний; 10-12 — высокий
Анализируя полученные результаты, можно сделать вывод, что эффективность и интенсификация игрового проектирования будет зависеть от:
1) достоверности получения входной информации (теория изучаемого вопроса, комментарии, новые данные, суждения, навыки и необходимые умения);
2) чистоты обработки полученной информации (анализ, переработка, закрепление, запоминание, объединение новой информации с уже имеющейся);
3) представления выходной информации или обучающегося результата (демонстрация освоенного знания через его публичную презентацию).
Наличие в игровом проектировании информационных, действенно-практических и рефлексивно-оценочных характеристик образования позволяет использовать его как дидактический инструмент проектирования пространства. Следовательно, процесс обучения и его планируемый результат вы-
ступают не только как процессы усвоения системы научных знаний и умений, но и как формирование у обучающихся познавательного опыта, достигаемого с помощью проблемно-поисковой деятельности. Все это является показателем достигаемого более высокого в обучении уровня умственного развития и, соответственно, пробуждает познавательный интерес к игровому проектированию.
Основываясь на анализе положений о взаимосвязи познавательного интереса, умственного развития, системы самостимуляции и поискового опыта в обучении, следует учитывать их соотношение при отборе содержания и форм совместной проектной деятельности обучающихся (табл. 4). При этом нами была использована классификация функций познавательного интереса, предложенная Н. И. Виноградовой [4].
Таблица 4
Соотношение функций познавательного интереса и характеристик формирующей его совместной игровой проектной деятельности
Функция познавательного интереса Характеристика совместной игровой проектной деятельности
1. Смыслообразующая, включающая человека в процесс игровой деятельности и управления ею Целенаправленность, обеспечение сочетания объективных и субъективных, групповых и личностных целей, опосредующих общение и взаимоотношение в группе
2. Побудительная (энергетико-динамическая), определяющая динамику деятельности, ее эмоциональный фон, силу и действенность Динамичность деятельности, ее оптимальный объем, продолжительность; наличие «поля интеллектуального напряжения», направленности на успех, феномена «эмоционального и интеллектуального заряжения»
3. Избирательная, способствующая избранию новых способов деятельности, изменению отношения ученика к игровой проектной деятельности Наличие свободы в выборе содержания и способов деятельности; активность обучающихся в поисках новой информации, способов ее отбора и переработки, способов решения познавательных задач; возможность изменения характера ролевого участия
4. Регуляторная, обеспечивающая согласованность деятельности и определяющая степень саморегуляции Организационная четкость, оптимальное распределение ролей; ориентированный на групповую цель и характер деловых и межличностных отношений и форм сотрудничества; реализация принципа личностно-ролевого управления общением в системе «преподаватель — студенты»; наличие условий для самооценки и саморегуляции обучающихся
5. Ориентирующая, помогающая определить наиболее важные (с точки зрения цели) объекты и свое отношение к ним Поисковый характер деятельности, направленной на отбор наиболее важной информации, выделение в ней главного, существенного; обеспечение обратной связи о результатах совместной деятельности, о роли каждого участника в ней
6. Созидательная, направленная на изменение условий деятельности и развитие качеств личности. Перспективность деятельности, открытость к изменениям, наращиванию позитивных элементов, направленность на развитие успеха, на формирование «Образа — Я», на реализацию ролей, проявление творчества и активности каждого участника в игровом проектировании.
7. Компенсационная, восполняющая недостатки развития в определенной области за счет усиления развития в другой Учет индивидуальных особенностей участников игрового проектирования, направленность деятельности на стимулирование развития определенных (компенсаторных) психических функций, на реализацию возможностей для возникновения отношений взаимозависимости, взаимоконтроля и взаимообучения
8. Мировоззренческая, обеспечивающая участие интереса в формировании системы знаний, убеждений, социальной позиции личности Направленность деятельности на создание общего фонда информации, обеспечение активного движения «предметной стороны» деятельности, понятий к идеям и принципам; выработку оценочных суждений, личностных позиций в процессе дискуссий, столкновение различных взглядов
Для моделирования указанных характеристик совместной познавательной деятельности, адекватных свойствам и функциям познавательного интереса, применялся сопоставительный метод.
Таким образом, на развитие познавательного интереса наиболее эффективное влияние окажет игровая проектная деятельность, характеристики которой соответствуют стержневым свойствам и функциям познавательного интереса. Это и есть опытно-поисковая деятельность, где ведущими предполагаются мотивы проектной деятельности студентов в игровых ситуациях и их стимулирование (табл. 5).
Таблица 5
Мотивы совместной проектной деятельности и игровые ситуации, направленные на их стимулирование
Мотивы совместной проектной деятельности Игровые ситуации, направленные на решение определенных задач стимулирования мотивов учения
Мотив осознания личной пользы от взаимодействия в процессе совместной проектной деятельности Задачи: 1. Научить студентов действиям в совместной проектной деятельности с преподавателем, в паре с товарищем, в группе (постановка цели, определение способа действия, планирования, организация деятельности, презентация, контроль, самоконтроль, оценка). 2. Способствовать осознанию студентом пользы для себя в совместной деятельности (через взаимоинформирование, взаимопомощь, совместное движение к цели, взаимоконтроль и взаимооценку). Учебные ситуации: 1. Ситуация показа преподавателем системы действий в работе над проектом. 2. Ситуации, связанные с разделением между преподавателем и студентами действиями, с имитированными действиями студентов, с самопобуждаемыми действиями студентов. 3. Игровые ситуации, организующие работу студентов в паре. 4. Игровые ситуации, ориентированные на перестройку поведения студентов. 5. Специальные игровые ситуации, позволяющие студентам сопоставлять результаты индивидуальной и совместной форм деятельности
Мотив успеха, достижения Задачи: 1. Помочь студентам увидеть и осознать достижения в овладении знаниями, новой информацией, в выполнении пошаговых действий при работе над созданием проекта. 2. Стимулировать ориентировку на успех. Учебные ситуации: 1. Игровые ситуации, задающие четкие целевые ориентиры деятельности, прогнозирующие успех. 2. Игровые ситуации соревновательного характера. 3. Игровые ситуации контрольного характера
Мотив ответственности Задачи: Расширить у каждого студента осознание своей ответственности перед группой. Учебные ситуации: 1. Ситуации последовательного взаимодействия в совместной деятельности. 2. Ситуации, построенные на специальных заданиях отдельным членам группы
Мотив самовыражения, самоутверждения Задачи: Помочь студентам осознать свои познавательные возможности, найти свое место в совместной проектной работе. Учебные ситуации: 1. Игровые ситуации выбора студентами заданий. 2. Игровые ситуации «когнитивного конфликта». 3. Игровые ситуации, демонстрирующие познавательный интерес отдельных студентов. 4. Игровые ситуации презентации проектных творческих работ
Мотив сотрудничества Задачи: 1. Сформировать у студентов представление о сотрудничестве как форме взаимодействия, способствующей достижению успеха, самовыражению и самоутверждению в проектной группе. 2. Создать предпосылки для формирования потребности в сотрудничестве. Учебные ситуации: Игровые ситуации, построенные на комплексных проблемных заданиях, требующих производительности действий, проявления индивидуальных познавательных возможностей, «работающих» на общую цель.
Сопоставительный анализ двух таблиц позволил определить подходы к отбору и конструированию системы заданий, используемых для организации совместной проектной деятельности студентов. При этом учитывались:
1. Базовые признаки для совместной проектной деятельности: репродуктивность и проблемность, объем знаний, привлекаемых для его выполнения, вариативность, возможность разделения труда и кооперации.
2. Различные по характеру и силе познавательное, стимулирующее и мотивационное поле зрения.
Таким образом, в качестве основного дидактического средства используется система игровых ситуаций, способствующая включению студентов в совместную проектную деятельность и формированию положительного отношения к ней.
Все вышеперечисленные характеристики позволяют представить более обобщенно компоненты и систему формирования познавательного интереса в условиях опытно-поисковой проектной деятельности:
1. Овладение сложными интеллектуальными операциями.
2. Расширение сферы интересов и «выход» за рамки учебных предметов.
3. Контроль и управление собственной речью.
4. Стремление к общению со сверстниками, выражающееся в устойчивом желании групповой и коллективной познавательной деятельности.
5. Стремление повысить общий уровень культуры.
6. Начало самовоспитания, проявляющееся в дисциплинированном отношении к учебе.
7. Осознание социально-нравственного определения и подготовка к профессии.
8. Развитие специальных способностей.
9. Активизация ценностно-ориентировочной деятельности, связанной с процессом познания.
Перечислим главные преимущества технологий игрового проектирования перед традиционной
системой обучения:
1. Цели игровых проектных технологий в большей степени согласуются с практическими потребностями обучающихся. Данная форма организации учебного процесса снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности, системным характером используемых знаний и их принадлежности разным дисциплинам.
2. Метод позволяет соединить широкий охват проблем, глубину и многоаспектность их осмысления.
3. Игровая форма соответствует логике деятельности, включает момент социального взаимодействия, готовит к конструктивному профессиональному общению.
4. Игровые технологии насыщены обратной связью, более содержательной и многогранной по сравнению с применяемой в традиционных методах.
5. Игровые компоненты способствуют большей включенности участников взаимодействия в процесс обучения, побуждают их к непроизвольной активности.
6. В играх формируются ценностные ориентации и установки профессиональной деятельности, легче преодолеваются стереотипы, корректируется самооценка.
7. В игре проявляется вся личность, ее позитивные и негативные индивидуальные особенности, стиль делового партнерства.
8. Игровое моделирование провоцирует у обучаемых включение рефлексивных процессов, предоставляет возможность всестороннего анализа, интерпретации, осмысления полученных результатов.
Педагогу необходимо понимать трудности, которые испытывает школьник, студент в обучении, особенно при изучении учебных дисциплин, поэтому он должен оригинально, в сочетании с игровым взаимодействием организовывать помощь в разрешении естественного познавательного запроса каждого учащегося. Считаем, что успех обучающегося в образовательном пространстве может быть в достаточной и эффективной мере подкреплен и усвоен знаниями из своей практической исследовательской деятельности путем использования метода игрового проектирования, а каждый участник (школьник, студент) расширит свой кругозор и в дальнейшем успешно может применить полученные знания в учебной, а затем взрослой жизни.
Анализируя собственный опыт и все вышесказанное, считаем необходимым дать рекомендации по проведению занятий игрового проектирования, которые могут быть полезны педагогу:
1. При подготовке к игре нужно продумывать все до мелочей, в том числе форс-мажорные ситуации (погас свет, подвела техника, задержки, опоздания, недостаточность участников и прочее). Готовым нужно быть ко всему.
2. Преподавателю нужно принимать обучаемых такими, какие они есть, и использовать три фактора эффективности работы в аудитории: характер — ваша личная надежность, вера в других, компетентность; доверие, которое вы внушаете; отношение — эмпатическая, эмоциональная сторона, чувство; логика — рациональная сторона в выражении взглядов (характер — отношение — логика).
3. Необходимо научиться «считывать» невербальные сигналы и управлять своим невербальным поведением.
4. Преподавателю следует уважительно относиться к превентивной педагогической деятельности: вырабатывать программно-целевой подход к имитационному обучению, тщательно анализировать итоги каждого проекта, накапливать позитивный опыт.
5. Целесообразно посещать занятия своих коллег, обсуждать с ними результаты.
6. Никогда не следует «ставить себя на пьедестал».
Таким образом, педагогическая деятельность по внедрению игрового проектирования в образовательную среду связана с огромным количеством трудностей, преодолеть которые по силам только квалифицированному педагогу, владеющему игротехнической, коммуникативной, интерактивной и перцептивной компетентностью. Создавая равные возможности, внедряя партнерские отношения, опираясь на совместную деятельность, самостоятельность, уважительно относясь к работе участников игрового проекта, принимаемым решениям, можно добиться большого профессионального роста и образовательной результативности, а это именно то, что позволяет считать педагогическую деятельность успешной.
Литература
1. Анцибор М. А. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. — М.: Прометей, 1989.
2. Атутов П. Р. Педагогика трудового становления учащихся. Избранные труды: в 2 т. — М.: Кумир, 2001. — Т. 1.
3. Панфилова А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога. — М.: Академия, 2006.
4. Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Высшее образование, 2006.
References
1. Antsibor M. A. Aktivizatsiya uchebno-poznavatel'noi deyatel'nosti studentov [Improvement of Students' Educational and Cognitive Activity]. Moscow: Prometei Publ., 1989.
2. Atutov P. R. Pedagogika trudovogo stanovleniya uchashchikhsya. Izbrannye trudy [Pedagogy of Pupils' Labor Nurturing. Selected Works]. In 2 v. Moscow: Kumir Publ. 2001. V. 1.
3. Panfilova A. P. Igrovoe modelirovanie v deyatel'nosti pedagoga [Game Modeling in Teacher's Activity]. Moscow: Akade-miya Publ., 2006.
4. Pedagogika [Pedagogics]. Moscow: Vysshee obrazovanie Publ., 2006.
