CC BY
67
Рис. 3. Уровни сформированности экологической компетенции у студентов экспериментальной группы 2010 года
В контрольной группе, после теоретико-практического, стабилизирующего и творческо-деятельностного этапов технологии,
Библиографический список
не отмечается никакой динамики, так как количество студентов с высоким уровнем экологической компетенции остается неизменным и составляет 11%, в то время как в экспериментальной группе данный показатель существенно увеличился на 41%. В экспериментальной группе отмечается значительное сокращение количества студентов с низким уровнем экологической компетенции, на 24%, в то время как в контрольной группе этот показатель снижается на 19%.
Следует отметить, что примерно такая же динамика наблюдается при формировании коммуникативной, информационной и проектно-конструкторской компетенций.
Таким образом, результаты промежуточного и контрольного срезов позволяют сделать вывод о том, что уровни коммуникативной, информационной, проектно-конструкторской и экологической компетенций у студентов по направлению 270800.62 «Строительство (бакалавриат)» в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. Данный сравнительный анализ свидетельствует об эффективности разработанной педагогической технологии реализации модели экологической подготовки студентов технического вуза.
1. Докторов, Б.З. Уровень осознания экологических проблем: профили общественного мнения / Б.З. Докторов, В.В. Сафронов, Б.М. Фирсов // Социологические исследования. - 1992. - № 12.
2. Линенко, О.А. Теоретические основы экологизации сознания личности студента технического вуза. - Ставрополь, 2009.
3. Лисаускене, Е.М. Экологическое движение и экологическое сознание в Прибайкалье / Е.М. Лисаускене, Т.И. Лихачева, З.В. Грицина, Ю.В. Лисаускайте // Социологические исследования. - 1999. -№ 8.
4. Круне, Т.И. Модель формирования профессиональной компетентности студентов инженерно-экологического факультета строительного вуза // Сибирский педагогический журнал. - 2012. - № 6.
5. Круне, Т.И. Внедрение комплекса педагогических условий в практику подготовки студентов строительного вуза // Инновации в образовании. - 2013. - № 1.
Bibliography
1. Doktorov, B.Z. Urovenj osoznaniya ehkologicheskikh problem: profili obthestvennogo mneniya / B.Z. Doktorov, V.V. Safronov, B.M. Firsov // Sociologicheskie issledovaniya. - 1992. - № 12.
2. Linenko, O.A. Teoreticheskie osnovih ehkologizacii soznaniya lichnosti studenta tekhnicheskogo vuza. - Stavropolj, 2009.
3. Lisauskene, E.M. Ehkologicheskoe dvizhenie i ehkologicheskoe soznanie v Pribayjkalje / E.M. Lisauskene, T.I. Likhacheva, Z.V. Gricina, Yu.V. Lisauskayjte // Sociologicheskie issledovaniya. - 1999. -№ 8.
4. Krune, T.I. Modelj formirovaniya professionaljnoyj kompetentnosti studentov inzhenerno-ehkologicheskogo fakuljteta stroiteljnogo vuza // Sibirskiyj pedagogicheskiyj zhurnal. - 2012. - № 6.
5. Krune, T.I. Vnedrenie kompleksa pedagogicheskikh usloviyj v praktiku podgotovki studentov stroiteljnogo vuza // Innovacii v obrazovanii. -2013. - № 1.
Статья поступила в редакцию 25.09.14
УДК 377.1
Magomedov Sh.A., Islambekova I.S. PEDAGOGICAL TECHNOLOGIES IN THE SYSTEM OF THE SECONDARY EDUCATION. On the basis of the analysis of the state educational standard the authors raise a problem of training of graduates from the perspective of a system-activity approach. The researches state the necessity of the use of educational technologies in the system of the secondary education. The paper reveals features that characterize the technology of training and the essence of productive and reproductive teaching technologies, in which the possibility of the use of technologies of games, projects and problem learning can be defined. It is stated that it allows solving the problem of forming a new way of thinking and a new activity in an effective way what serves one of the key challenges of the modern educational institutions. The researchers have formulated rules for making problem cases: a problem should contain a difficulty that is up to the level of students; it is better, if a problem teaches new skills; a correct problem is the one that evokes interest, good emotions and is extraordinary.
Key words: education, educational process, educational system, technology training (productive, reproductive, gaming, project, problem).
Ш.А. Магомедов, канд. пед. наук, доц. каф. «Физико-математического образования и ИКТ» ГБОУДПО «Дагестанский институт повышения квалификации педагогических кадров», г. Махачкала; И.С. Исламбекова, канд. пед. наук, ст. преп. каф. «Теории и методики профессионального образования» ФГБОУ ВПО «Дагестанский гос. педагогический университет», г. Махачкала, E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье, на основе анализа государственного образовательного стандарта, актуализирована проблема подготовки выпускника учебного заведения с позиции системно-деятельностного подхода. Обосновывается необходимость применения педагогических технологий в системе среднего общего образования, указываются признаки, характеризующие технологию обучения, рассматривается сущность продуктивных и репродуктивных педагогических технологий, выявляются возможности игровых, проектных и проблемных технологий обу-
чения, позволяющих эффективно решить проблему формирования нового способа мышления и нового вида деятельности, выступающей одной из ключевых задач современных образовательных учреждений.
Ключевые слова: образование, образовательный процесс, педагогическая система, технологии обучения (продуктивные, репродуктивные, игровые, проектные, проблемные).
Стремительное развитие экономики, информационных средств и коммуникационных технологий, актуализирует и выводит на приоритетный уровень авторские научные разработки, которые являются движущей силой современного постиндустриального общества, следовательно, ведущим фактором, влияющим на общественные преобразования, становится человеческий капитал - профессионалы, высокообразованные люди, продвигающие научные достижения во все виды профессиональной деятельности, предавая ей инновационный характер.
Поскольку основополагающим элементом существования и развития любого общества является образование, то с учетом социального заказа, модернизация должна затрагивать и систе-муобщего образования, обеспечивая формирование креативности, способности к самообразованию и реализации творческого подходаучащихся, как наиболее ценных качеств необходимых для конкурентоспособного представителя современного общества.
Рассматривая, систему образования как структуру взаимосвязанных компонентов, необходимо говорить о содержании ее подготовки регламентированного федеральным государственным стандартом.
Переход от образовательной парадигмы, в методологической основе которой лежал «знаниевый подход» к образовательной парадигме, где методологической основой выступает «системно-деятельностный подход» означает, в первую очередь, отказ от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания. На смену приходит понимание образования готовящую личности к продуктивной деятельности, так же как средство ее самореализации в жизни. А это изменяет и цели обучения и воспитания, его мотивы, нормы, и роль педагога.
Как видим, весь образовательный процесс должен существенно измениться в новых социально-экономических условиях, т.е. изменяются представления о содержании образования, формах и методах обучения и т.д.
Под изменением образовательного процесса, мы понимаем, построении педагогической системы, обеспечивающей организацию образовательного процесса на основе продуктивных технологий обучения и формирующая готовность обучающихся к саморазвитию и непрерывному самообразованию, позволяющая за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса создать условия для более полного учета интересов и способностей учащихся в соответствии с их намерениями в отношении продолжения образования.
Функционирование педагогической системы в целом будет эффективнее, если четко выражен государственный (социальный) заказ, т.е. требования к конечному результату - выпускнику учебного заведения.
На сегодняшний день государственный (социальный) заказ сформулирован в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования (10-11 кл.) (№ 413, утвержден приказом Минобрнауки России от 17 апреля 2012 г.). Методологической основой Стандарта «... является системно-деятельностный подход, обеспечивающий: формирование готовности обучающихся к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование развивающей образовательной среды образовательного учреждения; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учётом индивидуальных, возрастных, психологических, физиологических особенностей и здоровья обучающихся. Стандарт является основой для: разработки примерных основных образовательных программ среднего (полного) общего образования; разработки программ учебных предметов, курсов, учебной литературы, контрольно-измерительных материалов; организации образовательного процесса в образовательных учреждениях, реализующих основную образовательную программу; построения системы внутреннего мониторинга качества образования в образовательном учреждении; организации подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования.» [1].
Анализ содержания Стандарта позволяет нам сформулировать целевой компонент педагогической системы - реализация системно-деятельностного подхода, который обеспечивает построение развивающей образовательной среды, формирующая готовность обучающихся к саморазвитию и непрерывному образованию.
Содержательной компонентой педагогической системы выступает основная образовательная программа, отражающая результаты освоения:
- личностные, включающие готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности;
- предметные, включающие умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приёмами;
- метапредметные, включающие владение обучающимися универсальными учебными действиями (поисковые, аналитические, прогностические, проектировочные, регулятивные, коммуникативные), а так же навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельностью.
В качестве механизма реализации поставленной цели и определенного содержаниявыступают технологии обучения, способствующие эффективному функционированию педагогической системы.
Анализ научной литературы показывает, что существенными признаками, характеризующими технологию (в том числе и технологию обучения), выступают:
• наличие проекта, поскольку для удовлетворения потребности должны быть обязательно определены: целевой образ, целевые действия, а также содержание деятельности с уровнем достижения, алгоритм функционирования, оптимальные методы, средства и формы организации, обеспечивающие процесс преобразования [2];
• стандартизация, т.е. соответствие проекта определенным характеристикам и возможность получения заранее заданных показателей;
• унификация, возможность внесения изменений в технологическую систему с учетом возможностей, материально-технического обеспечения и других факторов;
• воспроизводимость, предполагает обеспечение возможности повторения всего алгоритма функционирования с получением заранее предполагаемых результатов, независимо от уровня профессионализма, личностных качеств субъекта управления технологическим процессом [3].
Мы привыкли к тому, что термин «технология» применяется к материальным преобразованиям, однако в условиях постиндустриального этапа развития общества значительно расширяется представление о технологии и ее формах.
По нашему мнению, технология - это способ человеческой деятельности, характеризующийся как совокупностью действий направленных на целенаправленное изменение предметов деятельности.
Рассмотрениеразличных подходов к сущности технологии позволяют сделать вывод, что она представляет собой науку об алгоритмах действий человека по преобразованию материалов, энергии и информации, приводящей к изменению окружающей действительности.
Понятие технологии стремительно ворвалось в современную российскую педагогическую литературу и практику и стало едва ли не самым часто употребляемым педагогическим термином. Создается впечатление, что российская педагогическая наука и система образования вступили в новую технологическую эпоху. Поражает количество сочетаний понятия «технология» с различными понятиями дидактики: технология обучения, педа-
гогическая технология, образовательная технология, технология воспитания, технология общения, технология развития, модульная технология, технология группового обучения и т.д.
«Любая педагогическая технология должна соответствовать закономерности и индивидуальности, субъективности участников образовательного процесса, не противоречить его «авторской» креативной, импровизационной природе», - считает В.А. Сластенин [4].
Вместе с тем изучение работ по данному вопросу позволило выделить и ее специфические признаки:
• диагностическое целеполагание, результативность, предполагающие обязательное достижение позитивных целей процесса обучения;
• эффективность, означающую гарантированность положительных результатов при экономии учебного времени;
• воспроизводимость педагогических технологий, обеспечиваемая алгоритмируемостью, проектируемостью, целостностью, управляемостью, отражающие различные стороны протекания педагогического процесса.
• корректируемость, предполагает наличие постоянной обратной связи, вносящей необходимые дополнения, уточнения и исправления.
На сегодняшний день существует значительное количество определений понятий «педагогическая технология» и «технология обучения», что свидетельствует о сложности и неоднозначности решения по данному вопросу. На основе сопоставительного анализа психолого-педагогической литературы мы под «педагогической технологией», в том числе и «технологией обучения» понимаем научно обоснованную педагогическую систему, обеспечивающую точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических процессов.
Мы разделяем точку зрения В.П. Беспалько на компонентный состав технологии обучения в общеобразовательной школе, включающей диагностично поставленную цель обучения, научно обоснованное и отобранное содержание обучения, оптимально выбранные методы, средства и формы организации учебного процесса [5].
Технологии обучения являются одними из основных компонентов, составляющих целостный педагогический процесс и делятся по типу познавательной деятельности на репродуктивные и продуктивные.
Сущность репродуктивных технологий (репродуктивный от лат. слова «reproductio» - воспроизведение) обучения заключаются в обеспечении возможности передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время с небольшими затратами усилий. Признаки: знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; преподаватель организует различными способами восприятие этих знаний; учащиеся осуществляют восприятие и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти. К репродуктивным технологиям обучения относятся объяснительно-иллюстративная технология и технология программированного обучения.
Сущность продуктивных технологий обучения сводится к тому, что преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени. Знания учащимся не сообщаются, они добывают их самостоятельно в процессе «исследования», средства для достижения результата также определяют сами учащиеся. Деятельность преподавателя сводится к оперативному управлению. Признаки: знания не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно; преподаватель организует поиск новых знаний с помощью разнообразных средств; учащиеся самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы. К продуктивным технологиям обучения относятся развивающее, проблемное, проектное и игровое обучение.
Игровая технология обладает большими развивающими возможностями, ее сущность заключается в игровом моделировании условных ситуаций, основных видов деятельности личности, направленных на воссоздание и усвоение социального и профессионального опыта, в результате чего происходит накопление, актуализация, трансформация знаний в умения, умений в навыки, а также накопление опыта и развитие личности.
Игра, как прием обучения, есть действенный инструмент управления учебной деятельностью, активизирующий мысли-
тельную деятельность учащихся, позволяющий сделать учебный процесс захватывающим и интересным.
Игра благодаря вымышленной проблеме и реальным усилиям по ее разрешению - позволяет моделировать ситуации, проигрывать различные варианты поведения, корректировать и снова проигрывать. Игра является той самой деятельностью, которая создает эмоционально стимулирующую заинтересованность и способствует непроизвольному запоминанию.
Проблемное обучение предполагает поиск резервов умственного развития учащихся, и прежде всего творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности через создание проблемных ситуаций, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности обучаемого и педагога (при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего).
В условиях проблемного обучения происходит активное овладение личностью теми способами, приемами, которые наиболее характерны для творческой деятельности.
В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты педагогом за основу создания вариативной программы проблемного обучения:
• Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.
• Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.
• Поиск новых путей практического применения учащимися того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.
• Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.
• Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
• Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.
• Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.
• Ознакомление учащихся с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем.
• Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.
• Варьирование, переформулировка задач и вопросов.
Можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций:
Во-первых, проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение.
Во-вторых, хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность для развития творческих способностей учащихся, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков.
И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения.
Проблема активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности и творчества обучающихся была и остается одной из актуальных задач педагогики. Современная ориентация образования на формирование компетенций как готовности и способности человека к деятельности и общению предполагает создание дидактических и психологических условий, в которых участник образовательного процесса может проявить не только интеллектуальную и познавательную активность, но и личностную социальную позицию, свою индивидуальность, позволяющую выразить себя как субъект обучения.
В последнее время широкое применение получило проектное обучение. Современные тенденции к интеграции средств, методов и искусства преподавания поощряют возникновение но-
вых проектных технологий обучения, которые призваны обеспечить саморазвитие учащихся, усилить их творческую активность. В связи с этим проблема проектирования учебных задач в дидактическом процессе актуальна в плане изучения противоречий и взаимосвязей традиционного и личностно-ориентированного подхода к обучению.
Проектная технология обучения призвана обеспечить изменение исходной и основной установки существующих систем обучения, поскольку предполагает не решение готовых задач, а генерацию, формулировку и разработку идей, замыслов и проектов в широком социальном контексте, как проблем, возникающих в самой социальной жизни.
Реализация проектной технологии обучения, на наш взгляд, обеспечивает разрушение превалирования готовых, систематизированных знаний, подлежащих усвоению, потому что ученик не только усваивает готовые представления и понятия, но и используя любую информацию, строит свой проект, свое представление о предметном мире.
Проектная технология обучения предполагает осуществление учебной деятельности на основе учета потребностей социальной и личной жизни обучающегося, выбираемых или формулируемых самим учащимся и выполняемых в процессе познания. Следовательно, можно утверждать, что использование проектной технологии обеспечивает средственный механизм мотивации потому, что создание и реализация проекта имеет не только учебный, но жизненный смысл для школьника.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что содержание традиционного обучения составляют обобщенный и систематизированный социальный опыт, учебные элементы которой представлены в виде знаковых систем, состав-
Библиографический список
ляющих отобранную, обработанную и упрощенную учебную информацию.
Сущностью содержания проектной технологии является переход от учебных элементов, представленных в виде знаковых систем как материальных носителей прошлого опыта, к деятельности, протекающей в динамически изменяющихся условиях и имеющей совместный характер, что обеспечивает изложение и усвоение естественно научных и технико-технологических знаний, восстановлением социального и социально-психологического контекста их получения в человеческой деятельности, имевшей цель, замысел, план осуществления и потребность в достижении определенного результата. В проектном обучении вместо ориентации на усвоение готовых продуктов культуры обеспечивается установка на предстоящую преобразовательную деятельность, детерминация прошлым уступает место детерминации будущим.
Таким образом, содержанием проектного обучения выступает не только предметная сторона будущей деятельности, заданная с помощью учебных задач, моделей и ситуаций, но и социальная сторона, воспроизводимая различными формами совместной деятельности и общения.
Таким образом, реализация продуктивных педагогических технологий, позволит решить проблему формирования целостного мировоззрения учащихся, предполагающего новый способ мышления и новый вид деятельности, которая выступает одной из ключевых задач образовательных учреждений, а сама по себе возможность удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей учащихся, становится новой самостоятельной ценностью в системе образования России.
1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (10-11 кл.). Утвержден приказом № 413 Министерства образования и науки РФ от 17.04.2012.
2. Гаджиев, Г.М. Технологическая подготовка школьников: дидактический аспект. - Махачкала, 1999.
3. Назарова, Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции / Т.С. Назарова // Педагогика. - 1997. - № 3.
4. Сластенин, В.А. Университетское педагогическое образование: проблемы и решения // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, психология. - Белгород, 1996.
5. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютера (педагогика третьего тысячелетия). М., 2002.
Bibliography
1. Federaljnihyj gosudarstvennihyj obrazovateljnihyj standart srednego (polnogo) obthego obrazovaniya (10-11 kl.). Utverzhden prikazom № 413 Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 17.04.2012.
2. Gadzhiev, G.M. Tekhnologicheskaya podgotovka shkoljnikov: didakticheskiyj aspekt. - Makhachkala, 1999.
3. Nazarova, T.S. Pedagogicheskie tekhnologii: novihyj ehtap ehvolyucii / T.S. Nazarova // Pedagogika. - 1997. - № 3.
4. Slastenin, V.A. Universitetskoe pedagogicheskoe obrazovanie: problemih i resheniya // Professionaljno-pedagogicheskaya kuljtura: istoriya, teoriya, psikhologiya. - Belgorod, 1996.
5. Bespaljko, V.P. Obrazovanie
Статья поступила в редакцию 20.09.14
УДК 378
Makhmudova F.A., AkhmedovA.M. MORAL EDUCATION AS A PEDAGOGICAL CONDITION OF PROFESSIONAL ADAPTATION OF A YOUNG TEACHER. This article discusses the impact of moral education of young teachers in the process of occupational adaptation. Considerable attention is paid to such notions as morality, ethics, moral guidelines, moral education, moral, spiritual and moral education. In this article the researchers talk about the fact that the professional capacity of each future teacher must be determined in the period of his studies at the university that provides the ability to adapt pedagogical conditions that ensure the success and effectiveness of the professional activity. The authors conclude that the moral education in professional adaptation of teachers in appropriate pedagogical conditions transfers into a proper condition. The authors give their own definition of what moral education as a means of professional adaptation: it is a system of personal qualities (responsibility for the future of students, feeling of shame for poorly-done work) that allow changing pedagogical methods in correspondence to new conditions and knowledge and beliefs that define the results of their work by a criterion of public usefulness that finally make a person realize himself in creative development.
Key words: ethics, moral education, professional adaptation, moral potential.
Ф.А. Махмудова, канд. пед. наук, ст. преп. каф. общей и педагогической психологии Дагестанского гос. педагогического университета, г. Махачкала; А.М. Ахмедова, канд. пед. наук, доц. каф. общей и педагогической психологии Дагестанского гос. педагогического университета, г. Махачкала, E-mail: [email protected]
