CC BY
39
психология», прошедшей в Екатеринбурге. В 2005-2006 учебном году в конкурсе научных работ на соискание премии Президента Республики Татарстан лучшей признана работа Е. Тимофеевой (5 курс), в конкурсе научных работ на соискание премии мэра города Казани лучшей признана работа А. Сёминой (4 курс), в конкурсе научных работ на соискание премии Академии наук Республики Татарстан лучшей признана работа Г. Харисовой (3 курс).
Литература
1. Гайфуллин В. Г. О путях совершенствова-
ния профессиональной подготовки специалистов в гуманитарном (педагогическом) вузе // Учёные записки Казанского государственного педагогического университета. - Казань, 2000.
2. Мухаметзянова Г. В. Стратегии реформи-
рования системы среднего специального образования. - М., 1995.
3. Выготский Л. С. Педагогическая психоло-
гия. М., - 1991.
Э. ХАБИБУЛЛИНА, мешоЗпсш ПОДГОТОВКЭ СТуДЄНТОВ К
творческой деятельности
Основной путь совершенствования подготовки будущего учителя, на наш взгляд, предполагает создание системы обучения, ориентированной на развитие личности, воспитание у студента способности к творческой профессиональной деятельности.
Особое место в системе высшего педагогического образования отводится психо-лого-педагогическому блоку. Он призван способствовать развитию у студентов диалогического мышления, формированию у них системы знаний о человеке, о содер-
жании и структуре образовательных процессов, об образовательных системах, о себе как субъекте образовательной деятельности.
Психолого-педагогическая подготовка в рамках вузовского обучения призвана дать будущим учителям понимание закономерностей развития личности, обеспечить возможность творческого изучения учебной программы. В современной теории общепедагогические знания определяются исходя из функций педагогики и из структуры профессиональной деятельности учи-
96
Высшее образование в России • № 9, 2006
теля. Отмечается двойная направленность системы знаний: как методологической основы профессиональной деятельности и как непосредственного инструмента практических действий. Современной школе нужен педагог с новым концептуальным мышлением, понимающий сущность происходящих социально-педагогических процессов. Такой стиль мышления нельзя воспитать в отрыве от серьезной педагогической науки.
Программы по педагогическим дисциплинам должны обеспечить раннее погружение будущего учителя в исследовательскую деятельность и проблематику современной науки. Важной задачей является предупреждение развития стереотипов, затрудняющих внедрение в практику педагогических новаций. Одним из основных направлений перестройки содержания высшего педагогического образования является интеграция науки и практики. Примером может служить концепция контекстного обучения, разработанная А.А. Вербицким. Контекстное обучение позволяет решить следующие задачи:
♦ формирование профессиональных мотивов и интересов;
♦ воспитание системного мышления;
♦ выработка целостного представления о профессиональной деятельности.
Учеба в данном случае выступает формой личностной активности, которая обеспечивает усвоение необходимых предметно-профессиональных качеств личности учителя. Кроме того, учебно-познавательная деятельность по педагогическим дисциплинам может рассматриваться как процесс решения учебных задач, направленных на познание принципов, закономерностей, способов организации учебного процесса и овладение основами педагогических умений. В результате усваивается опыт педагогической деятельности и развиваются креативные способности.
Важным условием развития творческой личности студента является использование интенсивных методов решения задач. Та-
ковы, в частности, метод «мозгового штурма», метод эвристических вопросов, метод многомерных матриц, метод инверсии, КА-РУС (Комбинирование, Аналогия, Реконструирование, Универсализация, Случайные подставки).
Разработка и применение методов творческого решения задач приводят к изменению форм организации обучения с целью выработки «ориентации на активное обучение». К активным формам обучения в высшей школе относятся: проблемная лекция; семинар; лабораторно-практическое занятие; деловые игры; проблемные лаборатории: спецкурсы и спецсеминары; курсовые и дипломные работы.
В 2004-2005 учебном году мы изменили подход к технологии изложения лекционного материала: классическая лекция-монолог трансформировалась в лекцию-дискуссию, лекцию-диалог, лекцию-полилог.
Форма лекции-дискуссии обычно используется в том случае, когда необходимо выявить широкий спектр взглядов на центральную тему. В качестве дискутирующих сторон выступают все студенты, присутствующие на лекции. Дискуссия не предполагает приведения мнений к «общему знаменателю» и способствует выработке у студента собственной позиции.
Продуктивной является форма лекции-дискуссии с участием специалистов разных областей науки, которые имеют свою точку зрения по обсуждаемой проблеме. Разные взгляды на проблему инноваций в сфере образования высказывают, в частности, педагог, психолог, социолог, валеолог, философ и т.д. Студенты на лекции становятся участниками дискуссии, в которой представлены аргументированные профессиональные позиции. На такой лекции им открывается широкое поле разных подходов и аргументации в спорном вопросе.
Лекции-диалоги предполагают участие двух преподавателей (например, педагога и психолога), ведущих лекцию в режиме разговора, который позволяет выдвигать
альтернативные мнения, дополнять сходные позиции. В лекциях-диалогах, в отличие от лекций-дискуссий, сильна тенденция к поиску общего исходного положения, которое позволяет делать более точные выводы и обобщения.
Лекции-полилоги предполагают, что все участники коммуникации определяют предмет разговора, а затем в определенном порядке, задаваемом преподавателем, стараются нарастить и расширить его смысл. Преподаватель, кроме того, выполняет функции поставщика информации, которая должна быть зафиксирована и осмыслена слушателями «здесь и теперь ».
Внесение в традиционно монологическую лекцию элементов диалога осложняет работу преподавателя, но зато создает для студентов ситуацию выбора той или иной позиции, тех или иных ценностных оснований. Лекция, как свидетельствуют проведенные нами опросы студентов, перестает восприниматься ими как форма донесения информации и становится средой, позволяющей формировать у них установки на диалогическое общение, на личностное знание, на понимание.
Органичным продолжением преобразованной нами лекционной работы стали семинарские занятия, обеспечивающие включение студентов в сложный, но необходимый «диалог» с педагогическими текстами.
Мы убеждены, что формирование гуманистических ценностных ориентаций студентов как будущих педагогов невозможно без их приобщения к наследию мировой педагогической культуры. Поэтому в 20042005 учебном году мы организовали проблемные «семинары-путешествия» в историю педагогики. В ходе таких семинаров анализируемая проблема рассматривалась посредством синхронного сопоставления различных педагогических точек зрения. Например, основываясь на принципе куль-туросообразности воспитания, мы вместе со студентами рассматривали воспитание с точки зрения Джона Локка (XVII в.), Клода Гельвеция и Иоганна Песталоцци
(XVIII в.), К.Д. Ушинского (XIX в.), Я. Кор-чака (первая половина XX в.), Е.В. Бонда-ревской, Н.Б. Крыловой, А.В. Мудрика (современность).
Особый тип педагогических текстов -произведения известных педагогов прошлого и настоящего. В них зашифрована личностно-профессиональная позиция педагогов, и работа по ее раскрытию и пониманию, на наш взгляд, как нельзя лучше способствует формированию у студентов базовой ценностной установки на выработку собственной профессиональной позиции, другими словами, на творческую самореализацию в профессиональном бытии.
Мы разработали оригинальную технологию организации понимающего прочтения и обсуждения студентами вместе с преподавателем оригинального педагогического текста и активно используем ее на семинарских занятиях.
Другое направление нашей работы со студентами на семинарском занятии - выполнение творческих педагогических заданий. В состав предлагаемых заданий входит, во-первых, анализ педагогических ситуаций, во-вторых, решение педагогических задач, в-третьих, обсуждение проблемных вопросов в сфере образования и воспитания.
Нами апробирована совокупность разноуровневых творческих заданий, способствующих формированию у студентов педагогического вуза ценностного отношения к педагогической профессии и возможностям творческой самореализации в ней. Первый уровень составляют задания, требующие способности переноса имеющихся у студента знаний, умений, вариантов решения в условия новой ситуации. Второй уровень заданий требует нахождения нового решения в стандартной ситуации на основе комбинации известных студентуидей, знаний, приемов. Третий уровень ориентирует студента на нахождение решения в нестандартной ситуации на основе комбинации известных идей, знаний, приемов.
С целью развития у студентов потреб-
98
Высшее образование в России • № 9, 2006
ности получать, осмысливать и использовать в своей учебной и учебно-профессиональной деятельности информацию научно-педагогического характера возникла мысль о проведении семинаров по теме «Защита педагогической идеи». Студентам предлагается выбрать из научно-педагогических журналов статью или серию статей, посвященных проблеме, которая представляется им важной. Для этой работы студенты объединяются в группу, защищающую определенную позицию. Созданная творческая группа пишет объявление, в котором сообщает о цели и задаче «защиты » идеи. Создается материал из статей (в тезисном варианте), рекомендательные списки литературы. В процессе защиты рассматривается существо идеи, ее формулировка в различных статьях, возможности ее претворения в жизнь. После этого «защитники», как правило, сталкиваются с критикой в свой адрес и должны доказательно отстаивать собственные позиции. Подобные семинары, как свидетельствуют наши беседы со студентами, способствуют формированию у них установок на личностное знание, на совместную творческую деятельность, на толерантность в профессиональной деятельности.
В работе по подготовке к педагогической профессии и соответствующим способам деятельности перед студентами встают затруднения прежде всего личностного характера, связанные со стереотипными установками и реакциями. По своей природе эти затруднения относятся к сфере межличностного взаимодействия и могут преодолеваться социальнопсихологическими методами, в том числе тренингами.
По нашему мнению, тренинги наиболее эффективны в период перехода от одно-
го блока лекционно-семинарских занятий к другому. Они, с одной стороны, позволяют студентам использовать на практике некоторые усвоенные знания и представления, а с другой стороны, создают мотивацию к новому этапу учебной деятельности.
В работе по подготовке студентов к педагогической деятельности, осуществляемой при участии кафедры психологии, мы использовали тренинги, которые направлены на формирование и развитие умения педагога:
♦ владеть своим эмоциональным состоянием;
♦ обращаться к аудитории и адекватно воспринимать ее реакцию;
♦ использовать имеющиеся знания и опыт в нестандартных ситуациях;
♦ профессиональнооценивать складывающуюся или уже сложившуюся ситуацию, искать и находить выход из нее;
♦ создавать среду общения и взаимодействия с другими людьми, имеющую положительный, воспитывающий потенциал;
♦ управлять конфликтами.
Подготовка и проведение подобных
тренингов проходят в несколько этапов. На предварительной стадии читается лекционный курс (3 лекции), базирующийся на педагогических и психологических знаниях в сфере отношений и коммуникации, способный создать у студентов соответствующую мотивацию. Далее студенты «погружаются » непосредственно в атмосферу тренин-
га (два дня по несколько часов работы), которая не только открывает новые возможности для общения, но и позволяет участникам осознать и отрефлексировать свои особенности как субъекта (и объекта) педагогической коммуникации.
В процесс творческой работы студенты
испытывают положительные эмоции, преподаватель и студенты становятся равноправными участниками образовательного процесса, поскольку им в равной мере доступна необходимая информация. В итоге каждый дополняет общий вывод результатами своей работы.
А. ВАЛЕЕВ, доцент
Сегодня мы приходим, наконец, к пониманию необходимости бережного отношения к субъективному миру студента как духовному бытию. Свобода человека проистекает не извне, а изнутри, из его духа, а человек - это прежде всего независимое, автономное и свободное существо. В контексте проблемы воспитания это означает следующее: студент - не объект управления, а субъект, выбирающий, в частности, свое отношение к себе и миру. Иначе говоря, личность студента должна быть свободна от навязывания какой-либо идеологии и, кроме того, не должна подвергаться целенаправленному воздействию со стороны преподавателей с целью формирования характера, ибо результатом личностно-ориентированного воспитания должна стать самостоятельная человеческая личность.
При этом мы имеем в виду, что свобода - не только необходимое условие деятельности, но еще и цель проявления субъективной активности, которая заключается в инициативе, направленной на творческое самоутверждение. По существу, свобода онтологически включена в каждый акт творчества студента, однако в полной мере она становится таковой только при осознании студентом цели своих действий и принятии на себя ответственности за ее достижение.
В учебных заведениях, практикующих социально-ориентированную парадигму
Студенческий самодеятельный театр
образования, во главу угла учебно-воспитательной деятельности все чаще ставится экзистенциалистская идея о том, что каждый человек сам творит свою личную историю и что он способен на обретение истинной внутренней свободы; будучи несвободным от внешних условий, он тем не менее способен выработать определенное отношение к ним. И в этом для преподавателей вуза заключается главный смысл «свобо-доспособности » студента, феномен которой все шире начинает развиваться и утверждаться на российском образовательном поле.
В настоящее время чрезвычайно актуальной является задача повышения эффективности процесса обучения иностранным языкам в высшей школе, для чего необходимо совершенствовать методы преподавания и вместе с тем поднимать уровень заинтересованности студентов в изучении данного предмета. Интенсификация этих процессов в конечном счете и приводит, по нашему мнению, к достижению основных целей нашей работы, а именно: а) к всестороннему развитию личности; б) к овладению иноязычной коммуникативной деятельностью; в) к стимулированию интереса студентов к изучению иностранного языка. При планировании формы и содержании учебной работы мы двигаемся по трем направлениям: гносеологическому (сооб-
