CC BY
16
© 2007 г. Н.Н. Гладченкова
ПОДГОТОВКА МАГИСТРОВ ОБРАЗОВАНИЯ: СОДЕРЖАНИЕ И ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ
Возрождение института магистратуры в России относится к 1990-х гг., когда вследствие перехода к рыночной экономике возникла необходимость введения гибкой системы подготовки специалистов. До этого времени всеобъемлющему пятилетнему планированию производства наиболее соответствовала моноуровне-вая система высшего образования, которая, как считают отечественные исследователи, была элементом интеграции вузов в отраслевую систему управления экономикой [1]. Сегодня потребность в узкоспециализированной подготовке кадров поддается достоверному прогнозированию не более чем на два года. Поэтому многоуровневая система образования и, в частности, магистратура как специализация «с горизонтом один - два года» призваны гибко реагировать на образовательные запросы экономики региона, изменения в оценке качества подготовки выпускников вуза, интересы обучающейся личности в овладении новыми специальностями. Развитие магистерского образования также связано с вхождением России в Болонский процесс и принятием двухуровневой модели высшей школы (бакалавриат-магистратура), расширяющей возможности культурной, научной и академической международной интеграции.
По утверждению В. С. Сенашенко, введение магистратуры направлено на подготовку специалиста высокой квалификации, обладающего глубокими предметными знаниями и способного осуществлять исследовательский научно обоснованный подход при организации профессиональной деятельности [2]. Применительно к системе высшего педагогического образования задачей введения магистратуры является подготовка кадров для профессиональной школы (профильных классов, средних специальных и высших учебных заведений), ориентированных на научно-исследовательскую и педагогическую деятельность. Согласно позиции Г.А. Бордовского, для внедряемого в общеобразовательные учреждения профильного обучения в наибольшей степени подготовлены не магистры науки, а именно магистры образования, «которые понимают всю сложность структуры профильной школы, всю сложность формирования личности в профильной школе» [3].
Магистерское образование в педагогическом вузе позволяет более полно диверсифицировать научное образование, оперативно включаться в научно-теоретические проекты и научно-прикладные исследования в сфере педагогики и образования. Выпускникам магистратуры как профессиональной элите предназначено решать новые стратегические задачи, среди которых: повышение качества и уровня образованности российского общества, обеспечение опережающей функции образования и поиск способов интеграции российской образовательной системы в мировое образовательное пространство [4].
С введением магистратуры в систему российской высшей школы усиливается роль кафедры как основной единицы учебной и научной деятельности вуза. Кафедра, по мнению В.Б. Касевич, Р.В. Светлова и др., это «субстрат» научно-педагогической школы [5]. Кафедра отвечает за специализацию студентов, поскольку традиционно специализируется в той или иной научной области, что создает предпосылки для возникновения особых научно-педагогических школ, порождает специфику факультета, вуза, является источником его уникальности и, отсюда, - притягательности. Можно сказать, что магистерские программы по преимуществу носят авторский характер, отражая существующие в вузе научно-педагогические школы и направления исследований. Например, в магистерской программе 050704М «Высшее образование» (направление 0507000 Педагогика), реализуемой на кафедре педагогики Ростовского государственного педагогического университета Южного федерального университета, отражены важнейшие методологические и теоретические идеи подготовки преподавателя высшей школы в контексте идей личностно ориентированного образования. Деятельность преподавателей кафедры, которой руководит академик РАО Е.В. Бондаревская, опирается на традиции и современные направления развития психолого-педагогической науки Юга России (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, В.С. Ильин, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, Л.М. Сухорукова, Г.Ф. Карпова, Н.К. Карпова, В.Т. Фоменко, Е.Н. Шиянов и др.). Содержание авторских учебных курсов и применяемые педагогические технологии в работе с магистрантами отражают актуальные направления развития педагогической науки и образования, в частности, «Современные проблемы науки и образования» (Г.Ф. Карпова, В.Н. Коно-вальчук), «Дидактика высшей школы» (А.Г. Бермус), «Образование в современном мире» (Н.Н. Гладченкова, Л.Я. Хоронько), «Методология и методика преподавания педагогики» (Л. А. Мельникова) и т. д.
Мы убеждены, что уровень компетентности выпускника магистратуры зависит не от объема полученных знаний в узкоспециализированном обучении, а от активности личности в осознанном выборе способов овладения комплексом интегрированных профессионально ориентированных знаний и в эффективном их применении в практической деятельности. Компетентный специалист способен выходить за узкие рамки предмета своей профессиональной деятельности. Такие категории, как творческие способности, готовность познания, социальные навыки, мобильность и пр., сегодня также становятся индикаторами уровня профессиональной компетентности. В этой связи мы полагаем, что обучение в магистратуре должно рассматриваться через призму профессионально лично-
стного развития студента, переходящего на уровень саморазвития.
Анализ научных работ в области акмеологии - нового направления междисциплинарных исследований человека, связанного с изучением наивысших достижений в области профессионального мастерства (А.А. Дер-кач, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.), - позволил установить, что получение образования на уровне магистратуры может быть представлено как один из этапов восхождения человека к профессионализму («акме»). На наш взгляд, освоение магистрантом теоретических и практических основ акмеологических технологий самопознания, саморегуляции и самореализации способствует выявлению стратегии и тактики достижения профессионализма в педагогической деятельности, а также обогащает опыт проектирования процесса профессионально личностного саморазвития в контексте специализированной подготовки магистров образования.
С целью достижения поставленных задач нами разработан и реализуется курс «Педагогическая акмеология» [6]. Содержание курса представлено в трех взаимосвязанных блоках - концептуально-контекстном, технологическом и рефлексивно-проектировочном:
1. Концептуально-контекстный блок нацелен на раскрытие теоретико-методологических основ акмео-логии, исследующей особенности личностного развития в профессии. В содержании раскрывается сущность данной науки, излагаются основные положения акмеоло-гической концепции развития профессионала, анализируются факторы, условия, механизмы, которые определяют успешность совершенствования и самосовершенствования педагога в профессии и жизни. Теоретический материал осмысливается магистрантами на лекциях-проблематизациях, лекциях-консультациях, методологических семинарах, научно-теоретических дискуссиях, круглых столах, в процессе проведения организа-ционно-деятельностных, деловых игр и т.д.
2. Технологический - направлен на познание магистрантами методов диагностики и технологий профессионально личностного развития. С позиции акмеоло-гии магистранты осваивают технологии достижения вершины мастерства в профессии и максимальной творческой самореализации. Технологический компонент содержания курса предполагает изучение и овладение методиками диагностики, анализа, рефлексии, обобщение опыта на лекционных и практических занятиях, осуществляемых в форме тренинга, дискуссий, дебатов, круглых столов, деловых игр, видеоконференций и пр. Сюда же входит освоение форм интернет-коммуникации, позволяющих устанавливать научные и педагогические контакты с единомышленниками из других городов и стран, а также получать новейшую научно-педагогическую и научно-исследовательскую информацию и участвовать в различных программах, научных конференциях и проектах и т.д.
3. Рефлексивно-проектировочный блок нацелен на развитие профессионально-личностной рефлексии будущего педагога, а также - на вовлечение студентов в процесс психолого-педагогического проектирования,
в центре которого оказывается не только педагогическая профессия как таковая, но и способы самопроектирования личности, профессиональной позиции, межличностных отношений и пр. Магистранты включаются в процесс составления индивидуальных акмеограмм, про-фессиограмм, карт самооценки и участвуют в экспертной оценке индивидуальных проектов сокурсников. Результаты участия в индивидуальных проектах и творческих группах оформляются в виде портфолио.
В ходе реализации курса «Педагогическая акмеоло-гия» исходим из того, что аудиторные занятия - это предпосылки к заинтересованному овладению знаниями, ориентирующие магистрантов на самостоятельный поиск смысла педагогических явлений, своего места в профессии и выборе стратегии личностного саморазвития. Задача преподавателя состоит в обеспечении проблемной, исследовательской направленности учебной деятельности магистранта, организации ее преимущественно в форме диалога или полилога. В основу изложения лекционного материала положены компоненты, побуждающие к творческой активности, выбору, самопрезентации - углубленное описание педагогических феноменов, создание ситуаций, стимулирующих процессы принятия качественных педагогических решений и пр. Для этого информация о знаниях сообщается не в полном виде, а создаются условия для дополнения обыденными знаниями, значениями, смыслом и индивидуальным опытом магистрантов. Внимание акцентируется на зависимости рассматриваемого явления от случайностей, стихийных и хаотических, неуправляемых и слабоуправляемых процессов его развития и т.д. Таким образом, осуществляется введение собственных смыслов магистрантов в контекст сообщаемой информации [7].
В основе конструирования семинарских/практических занятий находится создание условий, побуждающих и стимулирующих самостоятельную смыслопоисковую деятельность. В ходе занятий магистрант получает возможность для оценивания, осмысления, выстраивания и развития определенных типов отношений - критичности, мотивирования, самоутверждения - всего того, что предлагается в качестве содержания курса «Педагогическая акмеология». Одновременно содержание практических занятий позволяет ознакомиться с некоторыми методиками диагностики личностных и профессионально значимых качеств педагога и освоить технику самопознания.
Важнейшим элементом тренингов становится организация рефлексии, позволяющая обратиться к новому опыту магистранта - «Я-концепции» как студента, как педагога и как исследователя. В этом случае важен настрой, особая доверительная атмосфера, активность участников. В ходе совместной практической работы преподаватель и магистранты опираются на следующие принципы: доверительный и искренний стиль общения по принципу «здесь и сейчас», персонификация высказываний, недопустимость непосредственных оценок человека, уважение говорящего и определение сильных сторон личности каждого участника, активное участие в происходящем и установле-
ние как можно большего числа контактов с другими участниками.
Современная образовательная ситуация меняет инфраструктуру учебной и научно-исследовательской деятельности магистранта, поэтому остро стоит вопрос обращения студентов к цифровым книгам, электронным учебникам, материалам интернет-конференций, образовательным сайтам. В рамках курса «Педагогическая акмеология» задания для самостоятельной работы с использованием информационных технологий рассматриваются не как цель обучения, а как средство саморазвития магистрантов. Электронные лекции и практикумы, журналы, справочники и энциклопедии, различные информационные базы данных, электронные библиотеки, а также тестирующие психологические сайты - все это расширяет «поле» профессионально-личностного саморазвития в рамках курса в частности и пространства магистерского образования в целом. Психологическое самотестирование на основе интернет-ресурсов позволяет оперативно и эффективно использовать интерактивный инструмент личностного самопознания и профессионального саморазвития. Одновременно, достаточно быстро студенты приобретают необходимые знания и опыт по практическому применению интернет-ресурсов в работе педагога-исследователя. Например, на сайтах представлены 179 психологических тестов, среди которых: тест на выявление уровня самооценки (Дж. Голланд, модификация А. А. Азбель), дифференциально-диагностический опросник (ДДО) (Е.А. Климов), изучение настойчивости (Е.П. Ильин, Е.К. Фещенко) и др. Сайт «Рекомендации учащимся» [9] раскрывает магистрантам искусство ведения дискуссий, подготовки к аудиторным занятиям, самоуправления в стрессовых ситуациях, основы тайм-менеджмента, проектирования и анализа собственной деятельности и т.д.
Одной из индивидуализирующих процесс обучения технологий является формирование, оценивание и учет результатов обучения магистранта в форме портфеля достижений (portfolio). Портфолио, как подтверждают исследования ученых РГПУ им. А.И. Герцена, в большей степени нацелено на выявление следующих показателей: объективно существующего уровня владения умениями и навыками, пробелов в подготовке и трудностей усвоения учебного материала, мотивов учения и интереса к изучаемому курсу, уровня мыслительной деятельности, критического отношения к учебной деятельности и пр. [10]. Портфолио как образовательный продукт и технология контроля результатов подготовки магистранта способствует «опредмечиванию» компетенций в области самоорганизации и самооценки - умения анализировать, обобщать, систематизировать, классифицировать. Внутренним механизмом аутентичного оценивания выступает рефлексия собственной образовательной траектории, учебной деятельности, академических и личностных достижений магистранта (рецензий, публикаций, проектов, исследований и пр.).
Помимо подходов, предложенных в рамках курса «Педагогическая акмеология», для реализации задач профессионально-личностного саморазвития студен-
тов в магистратуре необходимо использовать и другие модели организации активного обучения. В частности, модель «Мозаика» - это исследовательское обучение через сотрудничество. Каждый из членов группы становится экспертом по определенной части темы, изучаемой в данный момент, и обучает остальных сокурсников, принимая на себя ответственность за освоение материала. Магистранты распределяются по экспертным группам, цель работы которых - освоить данную подтему и приготовить краткое сообщение для последующего обучения остальных.
Другая модель - «Познание через ощущение и переживание» - позволяет конструировать материал учебных блоков таким образом, чтобы поставить магистранта центром этой учебной модели и способствовать проведению им научных исследований. Выбираются такие темы, которые стирают общепринятые разграничения между философскими, социальными, психологическими и педагогическими дисциплинами, сосредотачиваясь на явлениях и примерах из повседневной жизни и педагогической практики. Занятия строятся таким образом, чтобы магистранты учились решать возникающие проблемы в пространстве «живой» педагогики. Эта модель подчеркивает междисциплинарную суть научно-педагогического познания [11].
Рассмотрение целостного образовательного процесса в магистратуре с позиции профессионально личностного саморазвития студента позволило автору в сотрудничестве с доцентом кафедры С.Ю. Самохваловой разработать и апробировать технологию самоорганизуемой самостоятельной работы (ССР), основная цель которой -поддержка развивающейся способности магистранта к самоорганизации в процессе учения. При самоорганизуемой самостоятельной работе предполагается движение не от задания преподавателя к его выполнению студентами, а от самостоятельного выбора студента, который представляет результаты своей работы на аудиторных занятиях или во время прохождения практики.
Основным ресурсом для реализации ССР является учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов. Пособие включает содержательный компонент (конспективное изложение каждой темы курса со списком основной и дополнительной литературы, глоссарий, компакт-диск с демонстрационными материалами, тренинговые упражнения, образцы титульных листов к реферату, рецензии, резюме, обзор литературы и т.д.), аналитико-рефлексивный компонент - тесты для самопроверки и вопросы для подготовки к рефлексивному коллоквиуму; мотивацион-ный - короткие сообщения, резюмирующие развивающий и воспитывающий потенциал каждого вида учебной деятельности; вариативный - список видов деятельности, на основании которых студент моделирует для самого себя учебно-познавательные, научно-исследовательские, профессиональные и социокультурные задания; оценочный - рейтинговая таблица оценивания задания); компонент педагогического содействия, который включает рекомендации и дополнительную информацию о грамотной реализации избранного вида деятельности (например, правила проведения дискус-
сии, виды аргументации, способы построения гипотетического ряда и др. и минимальные требования к выполнению самоорганизуемых заданий.
Суть технологии состоит в том, чтобы студент в процессе освоения той или иной дисциплины был заинтересован в наборе определенного количества баллов за самостоятельную подготовку заданий к предстоящим лекционным и семинарским занятиям. Каждый студент получает право самостоятельно распоряжаться своим временем, выбирать порядок выполнения заданий, сравнивать уровень своих достижений с уровнем сокурсников, регулярно получать информацию об успешности своего обучения и пр. Изучив конспект и литературу по предстоящей теме и остановившись на заинтересовавших его проблеме, или вопросе, студент выбирает из предлагаемого в пособии ССР списка ту группу и вид деятельности, на основании которых будет моделировать для себя задание. Среди них - подготовка проблемных вопросов, рецензирование статьи, составление схем или таблиц, создание проекта, конструирование понятий и/или теорий и т.д.
Например, студент выбирает для себя задание «Оппонирование преподавателю во время лекции». Далее он изучает имеющуюся в пособии информацию о том, что представляет собой оппонирование, как к нему подготовиться и как оно проводится. Затем сравнивает свою подготовку с минимальными требованиями к ведению оппонирования и готовится представить свое задание в аудитории. В течение первых минут лекции или семинарского занятия каждый студент совместно с преподавателем планируют ход занятия, который призван соответствовать замыслу преподавателя и видам подготовленных студентами заданий. Так, каждый студент учится совместному целеполаганию и становится активным участником и соавтором занятия. В результате оппонирования преподавателю, студент (независимо от субъективного отношения педагога) получает то количество баллов, которое зафиксировано в рейтинговой таблице за данный вид самостоятельной работы. Полученные баллы записываются в журнале преподавателя и в индивидуальной рейтинговой таблице студента для того чтобы по окончанию курса подсчитать полученный результат. Систематическое оформление рейтинга позволяет оценить не только знания и активность студента, но и проследить его движение в направлении профессионально личностного саморазвития, увидеть, как из ряда выполненных самоорганизуемых заданий складывается индивидуальная образовательная траектория движения будущего педагога в преподавательской, научной и общественной сферах.
Таким образом, на смену традиционным формам и методам вузовской подготовки в магистратуру приходят новые технологии, когда студент становится активным участком и соавтором обучения. Нужно признать, что в этом процессе наиболее перспективным видится «болонский» подход: профессор встречается
Ростовский государственный педагогический университет
со студентами для обсуждения ключевых вопросов образовательной программы, пытаясь активизировать их самостоятельную деятельность; студент демонстрирует результаты обучения в соответствии с той целью, которая сформулирована в магистерской программе, и с теми задачами, которые ему удалось решить; ассистенты выполняют роль постоянных тьютеров, оказывая консультационную помощь студентам; магистранту предоставляется больше предметов по выбору; библиотека выполняет роль главного информационного и образовательного центра вуза; возрастает роль самостоятельной работы студента. Подобная система подготовки магистров образования нам представляется наиболее эффективной и позволяющей проектировать и прогнозировать успешности продвижения студента по избранной траектории обучения.
Литература
1. Концепция проекта федерального закона «О внесении изменений в закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (в части установления двух уровней высшего профессионального образования)» // http://www.mon.gov.ru/
2. Сенашенко В.С. Магистратура: второе рождение // Высшее образование в России. 1993. № 3. С. 92-99.
3. Бордовский Г.А. Возможности многоуровневой системы подготовки педагогических кадров в решении перспективных задач модернизации отечественного образования // Информационный бюллетень. СПб., 2005. № 1(28). С. 6-10.
4. Сенашенко В.С. Комисарова Н.Н. Введение магистратуры в вузах России. Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт. НИИВО. М., 1995. Вып. 5-6. С. 1-16.
5. Касевич В.Б., Светлов Р.В., Петров А.В., Цыб А.А. Болонский процесс в вопросах и ответах. СПб., 2004.
6. Гладченкова Н.Н. Педагогическая акмеология: Программно-методические материалы для магистратуры. Ростов н/Д, 2006.
7. Бондаревская Е.В. Учителю о личностно ориентированном образовании. Ростов н/Д, 1998.
8. lestme.org.ua (http://testme.org.ua/test/rating)
9. http://www.studygs.net/russian/index.htm
10. Педагогика в профессиональной подготовке бакалавра и специалиста в области образования: Учеб.-метод. пособие. СПб., 2005.
11. Организация предпрофильной подготовки и профильного обучения. Ч. 2. Программно-методические аспекты профильного обучения: Учеб.-метод. пособие / Под редакцией С.В. Кривых. СПб., 2005.
8 декабря 2006 г.
