CC BY
75
Образовательные системы и технологии
Мухаметзянова Ф. Г., Хайрутдинов Р. Р., Сигачёва Н. А.,
(Казань)
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К МОДЕЛИРОВАНИЮ МАГИСТЕРСКОГО УРОВНЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
MODERN APPROACHES TO MODELING MASTER'S LEVEL
STUDENTS TRAINING
Актуальность исследуемой проблемы обусловлена недостаточной разработанностью современных подходов к подготовке будущих магистров. Цель статьи - теоретическое обоснование и выявление современных подходов к процессу подготовки студентов магистратуры. Материалы статьи могут быть полезными для преподавателей и слушателей курсов повышения квалификации
Ключевые слова: студент, моделирование, обучение, магистр, субъект учебно-профессиональной деятельности
The urgency of the researched problem is due to the lack of elaboration of modern approaches to future masters' training. The purpose of the article is theoretical substantiation and identification of modern approaches to the process of master's degree students training. The materials of the article can be useful for teachers and learners of in-service training courses
Keywords: student, modeling, learning, master, actor of educational and professional activities.
Процессы реформирования и модернизации высшего образования в России актуализировали проблему исследования подходов к обучению студентов магистерского уровня подготовки. Магистратура в современном университете является важным звеном высшего образования. Возникновение магистерского образования имеет достаточно длительную предысторию в Европейском образовательном пространстве и короткую историю в Российской системе высшего образования.
Магистратура - это второй уровень высшего образования. Историческими корнями магистерское образование уходит в университеты Франции, в которых подготовка магистров была главной прерогативой университета. Предыстория вопроса понятия магистр начинается с древнего Рима, в котором под магистром понимали важное должностное лицо. В Византии магистр рассматривался как высший титул служебной знати, в средние века - это особое звание,
которое носил учитель «семи свободных искусств».
В современной англо-американской системе высшего образования магистр занимает промежуточное положение между бакалавром и доктором наук. В России ученая степень магистра была введена императорским указом в 1803 году, и с момента основания Казанского императорского университета (1804 год) ученые, получившие эту степень, имели право заведовать кафедрой. После 1917 года по различным причинам подготовка магистров была отменена. Таким образом, в подготовке магистров начиная с 1917 по 1992 гг. сформировался «образовательный вакуум» или пробел.
Процесс перестройки в стране, начавшийся в середине 80-х годов XX века и затронувший все стороны общественной жизни, вновь сделал проблему подготовки магистров в России актуальной. В соответствии с постановлением «О введении многоуровневой структуры высшего образования
Российской Федерации» наряду с подготовкой дипломированных специалистов стала осуществляться подготовка бакалавров и магистров.
В своей деятельности по развертыванию магистратуры университеты руководствовались Положением о магистерской подготовке (магистратуре) в системе многоуровневого высшего образования Российской Федерации, утвержденном Постановлением Государственного Комитета РФ по высшему образованию № 42 от 10.09.1993 г. Данный нормативный документ сыграл и продолжает играть важнейшую роль в становлении института магистратуры в России.
Переход России на двухуровневую систему высшего образования (бакалавр + магистр) был детерминирован решением о присоединении к Болонскому процессу. 19 июня 1999 года министры, отвечающие за высшее образование в 29 странах Европы, подписали Болонскую декларацию. Они сформулировали ряд общих целей, достижение которых позволило к 2010 году создать единое Европейское пространство высшего образования, ориентированное на содействие мобильности путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения. Для этого необходимо, чтобы уровни высшего образования во всех странах были максимально сходными, а выдаваемые по результатам обучения научные степени - наиболее прозрачными и легко сопоставимыми. Это, в свою очередь, напрямую связано с введением в вузах системы перезачета кредитов, модульной системы обучения и специального Приложения к диплому. Это также вызвало процесс реформирования учебных планов, разработки нескольких поколений ФГОС.
Подготовка современных магистров строится на основе сближения концепций национального образовательного поля и глобального образования, которые проявляются в стратегии профессионально ориентированной подготовки магистров. Одним из требований обязательной подготовки современного специалиста, например «Болонского магистра», является владение минимум двумя иностранными языками на уровне коммуникативной направленности, а также глубокое освоение в соответствии
с принципом интегративности знаний профессиональными информационными, научными и социально-экономическими навыками и умениями.
По данным ЮНЕСКО, наиболее востребованными специалистами в ЕС сегодня являются не выпускники традиционных факультетов классических университетов, а специалисты высокой профессиональной подготовки - «Болонские магистры», получившие специализацию в нескольких университетах и владеющие несколькими языками (английским, немецким, французским, итальянским, турецким, китайским, арабским и др.) [3].
Сегодня в российской системе образования магистратура входит в структуру высшего профессионального образования. Выпускники вузов могут иметь квалификацию бакалавра, дипломированного специалиста или магистра по соответствующим направлениям подготовки (специальностям), причем соответствующие образовательные программы могут быть реализованы как непрерывно, так и ступенями.
Итак, современный магистр рассматривается как эрудированный специалист, владеющий методологией научного творчества и современными информационными технологиями, подготовленный к исследовательской, консультационной, аналитической, преподавательской и менеджерской видам деятельности.
В исследованиях последних лет выявлены индикаторы качества магистерской подготовки: уровень профессорско-преподавательского состава; высокий образовательный уровень подготовки бакалавров; оптимальное соотношение количества и качества образовательных программ; уровень организации вузовской науки; информационное обеспечение; модернизация инфраструктуры вуза; ориентация на инновационные преобразования [13].
Перед формирующейся новой структурой высшего образования были поставлены задачи, ориентированные на расширение возможности вуза в удовлетворении многообразных культурно-образовательных запросов личности, повышения научной и профессиональной подготовки специалистов с учетом потребностей экономики,
рынка труда и самих субъектов образовательной деятельности [8]. Такой подход предусматривает также понимание бакалавриата и магистратуры как двух составных частей единой двухуровневой системы.
Для перехода на уровень магистерской подготовки в университетах потребовался длительный период, необходимый для решения ряда задач: методологических, нормативно-правовых, организационных, материально-технических, научно-методических и кадровых.
Причем для ученых, занимающихся изучением проблем магистратуры, приоритетной является задача исследования методологических основ процесса моделирования магистерского образования. При этом значительная часть преобразований в университетском образовании связана с реализацией образовательной модели «бакалавриат + магистратура». В федеральных университетах созданы и успешно реализуются условия для свободного «входа» и «выхода» из системы «бакалавриат-магистратура», что позволяет говорить о реализации идеи «возобновляемого обучения» [13]. Отсюда усиливается интерес исследователей и практиков к разработке инновационных форм обучения - «университета без стен» (экстернат), «дистанционного образования», «кооперированного обучения» и др.
Для решения методологических задач магистерского образования необходимо определиться с выбором основных подходов к данному процессу. В этом аспекте может считаться перспективным рассмотрение проблем магистерского образования с позиций системного, синергетического, пространственно-средового и субъектно-о-риентированного подходов.
В контексте системного подхода (В. Г. Афанасьев, В. П. Кузьмин, Э. С. Маркарян и др.) магистратура вуза может определяться, во-первых, как множество взаимосвязанных структурных и функциональных элементов (содержание обучения, методы, технологии и пр.), подчиненных цели подготовки исследователя, а во-вторых, как структурный элемент другой иерархической системы -системы факультета, вуза, образовательного региона и пр. [1, 6, 7].
С точки зрения законов синергетики -развивающейся науки о способах и закономерностях самоорганизации сложных систем (И. Пригожин, Г. Хакен и др.) - магистратура рассматривается как сложная, иерархически взаимосвязанная система, в которой объединение процессов работает на усиление результатов обучения. С позиций синергетического подхода ведущими характеристиками магистратуры, как синер-гийного агента, являются: нелинейность, неравновесность, упорядоченность, бифуркация и др. [10, 11].
В современной магистратуре необходимо создать особое, нелинейное, открытое образовательное пространство, существенными характеристиками которого являются протяженность, структурность, взаимообусловленность элементов. В контексте этой позиции магистерское образование «перерастает» из категории «среда» в категорию «пространство». В этом аспекте синергети-ческий подход не противоречит и сопряжен с основами пространственно-средового подхода, рассматривающего студента в процессе пребывания (бытийности) личности в образовательном пространстве. По мнению Н. М. Борытко, этот процесс обуславливает диалогичность сознания и процесс духовного становления человека, который начинает самоосознавать себя, делая себя и субъектом, и объектом самопостроения, саморазвития. Образ пространства, выделенный из среды, воспринимается воспитанником субъективно и является продуктом активности сознания личности, то есть проекцией образа идеального пространства, конструируемого в сознании человека и транслируемого культурой [2].
Несомненно, что вышепредставленные подходы логически связаны с субъектно ориентированным подходом, который относительно подготовки будущих магистров может быть рассмотрен с точки зрения субъектно-деятельностной теории (К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн). При этом субъектность студента магистерского уровня подготовки рассматривается как свойство личности быть субъектом учебно-профессиональной деятельности [8]. Субъектность магистра в нашем понимании - это «сдвиг» в поведении,
им самим же вызванный в процессе учебно-профессиональной деятельности. Студент-магистр как субъект учебно-профессиональной деятельности - это личность на высоком индивидуализированном для него уровне самостоятельности и активности.
Увеличение количества исследовательских работ подчеркивает проблему магистерского образования как второго высшего образования.
Изучению целесообразности введения второго уровня высшего образования посвящены работы В. И. Байденко [2], В. С. Се-нашенко [5], В. Д. Шадрикова [12], Л. Гребне-ва [4], Я. С. Чистовой [13] и др. Результаты их исследований особенно значимы для сохранения лучших традиций подготовки магистров в условиях реформирования высшего образования.
Однако, несмотря на многочисленность глубоких и важных исследований проблем подготовки магистров, вопросы, связанные с моделированием профессиональной подготовки магистров, направленной на формирование их компетентности (прежде всего исследовательской компетентности как базовой составляющей подготовки магистров) в условиях специально организованной образовательной среды, рассмотрены локально, преимущественно в плане описания отдельных аспектов проблемы.
Теоретическое обоснование обучения студентов магистратуры в университете позволяет моделировать данный процесс. В этом контексте, на наш взгляд, наиболее разработанной является модель, представленная в ряде исследований Я. С. Чистовой [13]. Динамическая структурно-функциональная модель подготовки магистров профессионального обучения включает в себя целевой, содержательный, технологический и диагностический компоненты, каждый из которых состоит из инвариантной и вариативных частей, позволяющих гибко и оперативно реагировать на изменяющиеся требования к профессиональной компетентности магистров.
Проектирование связано с выявлением механизма динамического моделирования системы подготовки магистров профессионального обучения на основе построения
индивидуальных образовательных траекторий научно-исследовательской работы с учетом метода «дерева принятия решений». Эффективная реализация модели подготовки магистров связана с педагогическими условиями, позволяющими обеспечить гибкость, оперативность, высокую практи-коориентированность профессионального обучения [9].
Следует подчеркнуть, что базисным компонентом разрабатываемой модели является формирование исследовательской компетентности магистров. В связи с чем он должен быть представлен в содержании образования двояко: имплицитно и апи-кально. В качестве апикального компонента выступает научно-исследовательская работа магистрантов, включающая следующие критерии: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, коммуникативный, личностный - и соответствующие показатели для диагностики уровня сфор-мированности исследовательской компетентности магистров.
В то же время следует отметить, что эффективной реализации разработанной модели способствует комплекс педагогических условий: развитие инновационной коммуникативно-творческой образовательной среды (рассматривается как ключевое условие); обеспечение исследовательской направленности содержания подготовки магистров, включая учебные дисциплины, практики, научно-исследовательскую работу, самостоятельную работу, итоговую государственную аттестацию; применение инновационных образовательных технологий; проведение внеучебных мероприятий по организации взаимодействия с работодателями и представителями научных организаций; разработка и реализация индивидуальных образовательных траекторий подготовки магистров; оперативный мониторинг образовательной деятельности; повышение квалификации.
Следует также отметить важность создания условий для формирования транскультурного образовательного пространства как идеала университета. Это образование, конечная цель которого - генерировать одновременно с позитивным знанием критическое понимание, которое сбалансиру-
ет принципы эффективности, демократии, свободы и т.д. В развитии университета тогда можно пойти от «уни-верситета» к «плюри-верситету» [13], который уже будет контролироваться не только лишь корпорациями и нациями-государствами, но и самими субъектами учебно-профессиональной деятельности. Поэтому в современном магистерском образовании, как феномене культуротворчества, ориентация на знания уступает место личностно-смысловому и субъектно-ориентированному развитию. При этом репродуктивные способы усвоения культурного наследия меняются на творческие, а коллективные формы обучения - на групповые и индивидуальные. Авторитарный стиль педагогического общения вытесняется диалогом, полилогом и сотрудничеством.
От обучения студента как объекта («teaching») [4] в многоуровневом образова-
тельном пространстве магистратуры мы переходим к формату изучение самим субъектом («learning»), то есть к парадигме непрерывного, продолженного обучения - «обучения через всю жизнь» на основе изучения. Это означает, что магистерское образование призвано не просто дать набор актуальных знаний в определенной профессиональной сфере, а развить способность магистранта к познанию, обеспечить развитие его как субъекта учебно-профессиональной деятельности [12].
В заключение следует отметить, что вышеперечисленные подходы дают обобщенное представление о сложности и многогранности феномена магистерского образования. Синергия сущностных позиций различных подходов определяет направления проектирования магистерской подготовки и прогнозирования результатов обучения выпускников университета.
Литература
1. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. - М.: Политиздат, 1981. - 432 с.
2. Байденко В. И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Исследовательский центр ПКПС, 200б. - 111 с.
3. Гладченкова Н. Н. Многоуровневое образование как условие модернизации и интернационализации высшей школы // Известия Южного федерального университета. Сер. Пед. науки. - 2008. - № 1/2. - С. 15-23.
4. Гребнев Л. Россия в Болонском процессе: середина большого пути // Высшее образование в России. - 2004. - № 4. - С. 3-17.
5. Сенашенко В. О структуре современного высшего образования // Высшее образование в России. - 2004. - № 4. - С. 18-26.
6. Кузьмин В. П. Системный подход в современном научном познании // Вопросы философии. - 1980. - № 1. - С. 19-24.
7. Маркарян Э. С. Вопросы системного исследования общества. - М.: Знание, 1972. - 62 с.
8. Морозов А. В. Особенности управленческой деятельности руководителя вуза как субъекта образовательной деятельности // Субъектность студента и преподавателя вуза: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / под ред. Ф. Г. Мухамет-зяновой. - Казань, 2016. - С. 83-92.
9. Морозов А. В. Психологическое сопровождение профессионального становления педагога нового типа в системе инновационного образования // XXXVI Мерлинские чтения: Психологические инновации в образовании: Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 90-летию образования ПГПИ-ПГПУ - Пермь, 2011. - С. 24-25.
10. Николис Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах: От диссипатив-ных структур к упорядоченности через флуктуации. - М.: Мир, 1979. - 512 с.
11. Хакен Г. Синергетика. Иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. - М.: Мир, 1985. - 340 с.
12. Шадриков В. Д. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и Болонский процесс // Вопросы образования. - 2004. - № 4. - С. 5-9.
13. Чистова Я. С. Динамическое моделирование системы подготовки магистров профессионального обучения: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург: РГАУ - МСХА имени К. А. Тимирязева, 2016. - 26 с.
