CC BY
47
2006 г. Н.Н. Гладченкова
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ САМОРАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ КАК ПРОБЛЕМА МАГИСТЕРСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Определение стратегии развития современного высшего образования находится в тесной связи с осмыслением тех социальных вызовов, которые обращены к отечественной системе высшей школы со стороны набирающего силу в европейских странах Бо-лонского процесса и интеграции российских вузов в мировое образовательное пространство. Мы являемся свидетелями и непосредственными участниками объединения ведущих alma mater Ростова-на-Дону и Таганрога в единый мегавуз - Южный федеральный университет, который, по мнению разработчиков проекта, призван сделать качественный рывок в подготовке кадров новой формации и профессиональной элиты. Предположительно, именно такие учебные заведения, которых будет в России не более ста, получат статус университетов и право заниматься наукой и обучать студентов в магистратуре.
Ведущей целью магистерского образования в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования определяется подготовка выпускников к научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности, поэтому магистерская программа имеет две примерно равные по объему части - образовательную и исследовательскую. Важнейшим элементом и одновременно критерием качества обучения в магистратуре становится самостоятельная работа студента, которая в соответствии с образовательным стандартом занимает в среднем половину времени, отводимого на учебную дисциплину.
С формальной стороны - на основе европейской системы перезачета кредитов (ECTS) - степень магистра (Master of Science, Master of Arts) обычно соответствует 300 кредитам (или 180 кредитов для бакалавра + 120 кредитов для магистра). (В высшей школе Германии, Франции, Швеции и ряде других европейских стран одновременно используются квалификации «магистра» (magistr, magistre или magister) и «мастера» (master или mastere), имеющие смысловые различия в контексте конкретной образовательной системы. В отечественной литературе эти квалификации принято обозначать одним термином - «магистр».) Содержательный аспект подготовки в магистратуре, согласно выводам неофициальной инициативной группы (JQI), работавшей в рамках Хельсин-ского семинара Болонского клуба, включает группу компетенций, овладение которыми показывает, что выпускники демонстрируют знания и понимание, основанные на знаниях и понимании, присущих степени бакалавра, расширенных и/или углубленных по отношению к этому уровню, что обеспечивает возможность для применения идей, часто в контексте исследований; могут применять знания и понимание, а также способность решения проблемы в новых или незнакомых обстоятельствах в более широких (муль-
тидисциплинарных) контекстах соответствующей области, которую они изучали; способны комплексно интегрировать знания и их трактовку, формулировать при неполной или ограниченной информации суждения, которые включают размышления над социальными и этическими обязанностями, связанными с применением их знаний и суждений; могут ясно и однозначно излагать свои выводы, знания и подкрепляющие их объяснения специалистам и неспециалистам; имеют образовательные навыки, позволяющие им продолжить учиться, в большей степени в виде самообразования [1].
Очевидно, что ориентирами и показателями качества магистерского образования в университете призваны стать не только традиционные критерии - уровень знания, количество выпускников магистратуры и их дальнейшее трудоустройство в соответствии с полученной квалификацией, но и «человеческие измерения» - проявления субъектности, внутренних механизмов саморегуляции личности, ее способность к самореализации и социальной мобильности. Согласно утверждению А.И. Субетто, главная цель образовательной политики в высшей школе состоит в обеспечении «опережающего развития качества человека (выделено нами. - Н.Г.), под которым понимается его соответствие природной среде, культуре, обществу, экономике, технологиям, профессиональной деятельности, государству, Биосфере, Земле, Космосу» [2]. Такая позиция свидетельствует, что приоритетом магистерского образования, наряду со специализацией профессиональной подготовки, является воспитание критически мыслящей и творческой личности, признающей и реализующей культурные нормы и этические принципы и способной к профессионально-личностному саморазвитию. В этом ключе Л.М. Митина отмечает, что существуют различия между профессионалом и специалистом: первый в отличие от второго, является субъектом профессиональной деятельности, а не просто носителем совокупности знаний и умений: «Он владеет профессиональной деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многообразных меняющихся ситуациях, способен к построению своей деятельности, ее изменению и развитию. Другими словами, он способен к саморазви-тию»[3].
И.А. Шаршов, размышляя о роли в образовательном процессе вуза активно действующей личности, пишет, что «недостаточная рефлексия и четкость определения профессиональных целей» студентами приводит к тому, что они часто определяют наиболее значимые знания и личностные «приращения», необходимые в профессиональной деятельности, только после окончания вуза. Вследствие этого «многие выпускники работают не по специальности или, подчиняясь объективным требованиям профессии, переос-
мысливают ценность приобретенных знаний и занимаются профессиональным самообразованием практически с нуля» [4, с.81].
Это подтверждается результатами опроса работодателей, который проводился Центром стратегических разработок «Северо-Запад» в 2005 г. в Санкт-Петербурге и северо-западных российских регионах [5]. Отвечая на вопрос: «Какие собственные критерии используются в компании для оценки качества образования?», около трети респондентов назвали скорость адаптации сотрудника в новом коллективе, а 20 % отвечающих оценивают качество образования уже непосредственно по эффективности работы сотрудника. Проблемы, обозначенные работодателями в ходе опроса, касаются не только квалификационной характеристики выпускника, но и личностных составляющих. Например, к наиболее часто упоминаемым недостаткам были отнесены излишняя амбициозность и ожидание быстрого карьерного роста, недостаточная дисциплина и неумение планировать рабочее время, неумение системно мыслить, отсутствие поведенческих навыков и установок работы в деловой среде, отсутствие коммуникативных навыков и навыков самопрезентации. Таким образом, в центре внимания педагогов призвана быть не формализованная процедура передачи знаний, а личностный и профессиональный рост студентов.
Согласно результатам нашего исследования, проведенного среди преподавателей высшей школы Ростова-на-Дону, Москвы, Красноярска и других российских городов, они чаще всего в овладении профессией ориентируют магистранта на изучение «главного» предмета, соответствующего его специализации. Однако те же респонденты выступают за усиление интеграции содержания учебных дисциплин, методов и форм организации образовательного процесса в магистратуре, в том числе за обращение к внутренней позиции студента. Кроме того, преподаватели выступают за «связь теории и практики», которая провозглашается, но чаще всего игнорируется на этапе магистратуры: педагогическая практика, решающая задачу подготовки магистрантов к продуктивной педагогической деятельности, зачастую рассматривается как помеха научной работе и «растворяется» в исследовательской практике. Примечательно, что эта тенденция наблюдается и в процессе подготовки магистров образования: академическая степень (квалификация) -магистр естественно-научного образования, магистр физико-химического образования, магистр филологического образования и пр., проявляющаяся, в частности, в выборе тематики и последующем содержании магистерских диссертаций, отчасти напоминающих «педагогические».
Среди проблемных вопросов, обозначенных в ходе анкетирования студентов-выпускников магистратуры педагогических университетов, названы: «отсутствие согласованности между предметами», «больше практики и меньше голой теории», «отсутствие творческого подхода» со стороны преподавателей, просьба «добавить больше разноплановых дисциплин» и увеличить количество аудиторных часов. Главным для себя в обучении большинство (около 80 %) магистрантов определяет получение качественного образования,
поиск своего «Я» в жизни и самореализация в профессии. Можно предположить, магистерское образование рассматривается студентами как единый процесс профессионального и личностного становления, где профессиональный и личностный компоненты не противоречат друг другу, а дополняют и обуславливают друг друга.
В русле стратегии воссоединения профессионального и личностного в магистерском образовании, ссылаясь на масштабный международный проект «Образование мирового класса» (Wold class education), Е.С. Полат называет ряд «жизненных ролей», которые каждый человек должен усвоить в процессе обучения [6]:
Реализованная личность - это человек, который осознает свои способности и потребности, планомерно использует эти знания для выбора альтернатив, предоставляющих ему возможность вести здоровую, продуктивную, наполненную личностными смыслами жизнь.
Личность со стремлением к поддержке других людей - это жизненная роль человека, умеющего ценить взаимоотношения с другими людьми, которая воплощает весь спектр семейных, личностных, микросоциальных связей, деловых и международных отношений.
Личность, для которой жизнь представляется как постоянное учение, - роль человека, постоянно приобретающего новые знания в течение всей жизни и понимающего, что новая информация, новые идеи, модели предполагают непрерывное образование.
Жизненная роль человека как деятельного участника культурного развития, который ценит культурную и творческую деятельность, участвует в ней с целью культурного обогащения себя и общества.
Человек как высококвалифицированный работник, который берёт на себя ответственность за качество профессиональной деятельности - своей и своих сотрудников. Информированный гражданин - это личность, хорошо осведомлённая в вопросах истории, политической ситуации, жизни своего общества, с глубоким интересом реагирующая на локальные, национальные и международные процессы [6].
Международные инициативы и анализ проектов ГОС ВПО третьего поколения показывает, что пришло время оценивать результаты образования на «языке» компетенций [7]. Большинство исследователей сходятся во мнении, что компетенции представляет собой сочетание уровневых характеристик, относящихся к знанию и его применению, к мотивам, ценностям, навыкам, опыту деятельности студента и выпускника. Так, под «компетенцией» понимают личностно осознаваемую систему знаний, умений и навыков, которая может быть использована в различных видах деятельности при решении множества жизненно значимых проблем [8]; «некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека» [9]; социокультурную способность встраиваться в ситуацию, читать социальные тексты» [10]. В структуре компетенции О. С. Таизова выделяет три
компонента: когнитивный (знания), операционный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности) и аксиологический (наличие определенных ценностей) [10]. Опираясь на работы В.А. Сластенина и А.К. Марковой, С.Б. Серякова определяет следующие элементы профессиональной компетенции [11]:
- мотивационно-ценностный компонент (система профессионально значимых потребностей, установок, интересов, желаний и ценностей);
- когнитивный компонент (научные знания, необходимые для успешной профессиональной деятельности, самообразования и саморазвития личности);
- социально-коммуникативный компонент (потребность и умения реализации субъект-субъектного взаимодействия в процессе профессиональной деятельности с учетом социокультурного контекста);
- профессионально-деятельностный компонент (способность представлять возможный результат действия до его совершения, саморегуляция, принятие решений, адекватная самооценка);
- рефлексивно-регулятивный компонент (осмысление субъектом самого себя и своей деятельности в целом, прогнозирование и конструирование профессиональных задач на основе рефлексии).
Разумеется, следует различать компетенции и личные качества человека. Личностные свойства (например, работоспособность, терпимость, оптимизм и др.) «наполняют» смыслом компетенции и опредмечивают предъявляемые в содержании обучения культурно- и смыслоориентированные основания, востре-бующие культурную идентичность, нравственную воспитанность, способность к творчеству, гражданственность, ответственность и др. [8]. Определяя явные и скрытые источники противоречий, проблем и конфликтов в анализируемых ситуациях, критично осмысливая устоявшуюся точку зрения, магистрант способен взрастить собственную компетентность, найти новые ориентиры в общении и потоке информации и преодолеть противоречия между заданным пониманием содержания обучения и контекстом меняющихся обстоятельств. Такое понимание профессиональной компетентности выходит за рамки узкодисциплинарного обучения и задает траекторию саморазвития и самоопределения в контекстном обучении.
Таким образом, сложившаяся ситуация в теории и практике магистерского образования привела к возникновению ряда противоречий: между возрастающей ролью личности в обществе знаний, ее мировоззрения, нравственно-этической и творческой деятельности и недостаточным отражением этих тенденций в стратегии развития высшего образования; заявленными в нормативных документах целями подготовки магистрантов и неадекватностью содержания магистерского образования; между запросами студентов к профессионально-личностному саморазвитию в образовательном пространстве магистратуры и явно недостаточным вниманием вузов к самостоятельной активности студентов в процессе обучения, к развитию компетенций и личностных качеств магистрантов в профессиональном контексте. «Налицо» явное противоречие между традиционными формами обучения
в вузе, которые, как правило, ориентированы на репродуктивные способы учения, и необходимостью использования продуктивных (рефлексивных, эвристических, проектных и других) технологий, направленных на развитие и саморазвитие у студентов соответствующих компетенций. Знания, умения, навыки, способы деятельности выпускника вуза необходимо рассматривать как средства для выращивания самости, развития внутренней мотивации к качественному осуществлению профессиональной деятельности, формирования ценностного отношения к своей профессии.
Исследователи солидарны в том, что за формирование тех или иных компетенций не могут «отвечать» только отдельные учебные дисциплины, предметные области или даже содержание всей образовательной программы. Естественным выходом из создавшегося положения является переход от традиционных образовательных систем к созданию в магистратуре инновационного образовательного пространства, т.е. такое ее преобразование, которое направлено на изменение формы бытия образования в пространстве и времени. В отличие от системы, ограничивающей жизнедеятельность вуза определенными рамками, нормами, стереотипами, задачным содержанием, образовательное пространство - это такая форма жизнедеятельности, которая выводит студентов в широкий мир культуры, науки, технологий и тем самым расширяет возможности личностного и профессионального саморазвития и самоопределения [12]. Подобный подход предполагает:
- вовлечение каждого студента в активный познавательный процесс, направленный не столько на усвоение знаний, сколько на понимание того, где, каким образом и с какими целями эти знания будут востребованы;
- активное сотрудничество преподавателя и студента при решении разнообразных учебных, социальных, жизненных проблем;
- построение интеллектуальной обучающей вузовской среды, информационная база которой включала бы знания и методический опыт преподавателей применительно не только к конкретным учебным дисциплинам, но и связям между ними;
- перемещение в онлайновую среду материалов курсов и библиотечных фондов;
- обеспечение свободного доступа к информации в научных, культурных, информационных центрах для формирования собственного аргументированного и независимого мнения по любой проблеме;
- свободный выход в научное Интернет-пространство и участие в международных исследовательских проектах;
- изменение структуры преподавательской профессии и характер академической карьеры: от преподавателя требуется освоение ролей тьютора, академического консультанта, on-line консультанта, разработчика учебных материалов, размещаемых в сетевых ресурсах;
- возможное появление службы академической поддержки студентов, включающей кураторов образовательных программ, тьюторов, консультантов по
вопросам ориентации и использования академической среды вуза;
- постоянную мотивацию и стимулирование интеллектуальных, физических, нравственных качеств магистранта [13].
Процесс преобразования и усовершенствования системы высшей школы в пространство предполагает поиск новых идей, подходов, технологий, форм и методов организации учебного процесса в магистратуре с целью профессионально-личностного саморазвития студентов на основе их внутренних мотивов, системы ценностей, жизненного опыта и профессиональных целей. Само понятие «саморазвитие» становится ключевым для характеристики целей, содержания и средств магистерского образования. В качестве результата эффективного профессионально-личностного саморазвития нами рассматривается понятие «компетентность», понимаемое как индивидуальное достижение самостоятельно поставленной цели, как проявленная способность личности к индивидуальному принятию решения в ситуации выбора.
Наиболее эффективным путем преодоления тенденции отчуждения содержания от личности Е.В. Бон-даревская определяет активное привлечение студентов к участию в процессе конструирования содержания своей профессионально-педагогической подготовки. Это становится возможным в условиях дея-тельностного, вариативного, дифференцированного, альтернативного, проблемного содержания, создающего пространство свободы для самореализации, выбора и удовлетворения личных интересов студентов, определения индивидуальных образовательных маршрутов [8].
Для решения этой проблемы нам представляется важным обеспечить магистрантам выбор учебных дисциплин (или их модулей), содержание которых должно гибко реагировать на запросы работодателей, студентов и преподавателей. Например, набор предлагаемых курсов должен носить вариативный характер и быть «избыточным», так как магистрант должен иметь возможность реального выбора. Список курсов желательно определять в конце каждого семестра на основе опросов, анкетирования, собеседования всех заинтересованных сторон. Такие курсы (модули) не должны быть очень длительными (в пределах 10-32 аудиторных часов), что позволит магистранту менять за учебный год несколько курсов по выбору. Кроме этого, учебный план в магистратуре должен стать «подвижным» и отвечать задачам прохождения программы, что сделает возможным использовать различные инновационные педагогические технологии. Это могут быть многочасовые тренинговые занятия в течение одной недели, методы «погружения в проблему», групповые исследовательские проекты, научно-практические конференции или изучение материала сессионно в течение учебного года с перерывами для самостоятельной (в том числе научно-исследовательской) работы студентов.
Реализация идеи профессионально-личностного саморазвития магистрантов в системе педагогического образования предполагает:
- обогащение содержания профессиональной подготовки педагога за счет единства фундаментальной и практикоориентированной составляющих;
- построение образования как процесса решения профессиональных и личностно значимых педагогических задач и анализа ситуаций, требующих применения комплекса компетенций в ситуации неопределенности;
- привлечение студентов к целеполаганию, самостоятельному поиску знания и выявлению путей его происхождения и возможного применения;
- обеспечение свободного доступа студентов к информации в научных, культурных, информационных центрах для формирования собственного аргументированного и независимого мнения по любой проблеме;
- поиск и внедрение активных форм, технологий и методов обучения, обеспечивающих сотрудничество преподавателя и студента.
Таким образом, научно-практические потребности и выявленные противоречия актуализируют исследование теоретических основ процесса профессионально-личностного саморазвития магистрантов в процессе обучения, выявление ведущих тенденций и базовых принципов его реализации, определение психолого-педагогических условий повышения его эффективности в образовательном пространстве магистратуры, что позволяет говорить о необходимости разработки концепции магистерского образования как пространства профессионально-личностного саморазвития студентов.
Литература
1. Байденко В.И. Болонский процесс: Курс лекций. М., 2004.
2. Субетто А.И. Основания социального менеджмента качества образования. Научный доклад. М., 2006. С.53.
3. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М. Митиной. М., 1998. С.6.
4. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика. М., Тамбов, 2005.
5. Княгинин В., Трунова Н. Компетентностный подход и постиндустриальный рынок труда // Платное образование. 2006. № 10 (48). С.20- 25.
6. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М., 2005.
7. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. М., 2006.
8. Бондаревская Е.В. Личностноориентированный подход как основной путь модернизации образования // Изв. Южного отделения Российской академии образования. Вып.5. Ростов н/Д, 2003. С. 3-25.
9. Зимняя И.А. Компетентность человека - новое качество результата образования // Проблемы качества образования. Материалы XIII Всерос. сов. Кн. 2. М., 2003. С.10.
10. Таизова О.С. Компетенции (основные смысловые напряжения).
http://gcon.pstu.ac.ru/pedsovet/about/index.htm.
11. Серякова С.Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования. М., 2005.
12. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. Ростов н/Д, 2004.
Ростовский государственный педагогический университет
13. Акулова О.В., Вершинина Н.А., Даутова О.Б. Российский вуз в европейском образовательном пространстве: Метод. пособ. по организации опытно-экспериментальной работы в контексте идей Болонской декларации / Под ред. А.П. Тряпициной. СПб., 2006.
_9 ноября 2006 г.
