CC BY
161
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378.1
Шипилина Людмила Андреевна
Доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой профессиональной педагогики, психологии и управления Омского государственного педагогического университета, shipilina-l@yandex.ru, Омск
ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ МАГИСТРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. С переходом на многоуровневую подготовку специалистов на основе компе-тентностного подхода в рамках ФГОС ВПО перед вузами встает задача обеспечения целей профессиональной подготовки. В статье определяются концептуальные позиции относительно формирования методологической культуры у будущих магистров профессионального обучения, обеспечивающей успешность инновационной профессионально-педагогической деятельности в НПО и СПО.
Ключевые слова: методологическая культура, магистр профессионального обучения, концепция формирования методологической культуры, научно-исследовательский семинар.
Shipilina Lyudmila Andreevna
Doctor ofрedagogy, рrofessor, head of department ofprofessional рedagogy, psychology and management, Omsk state pedagogical university, shipilina-l@yandex.ru, Omsk
FORMING METHODOLOGICAL CULTURE IN THE FUTURE MASTERS OF PROFESSIONAL EDUCATION
Abstract. A transfer to a specialists’ many-leveled preparation in the context of competence-based approach within the framework of FSES of HPE (Federal State Educational Standard of Higher Professional Education) poses a problem of pursuing aims of higher professional preparation. In the article conceptual aspects concerning formation of methodological culture in the future Masters of professional education are defined, which provides success in the innovative professional pedagogical activity in non-university level higher education.
Key words: methodological culture, Master of professional education, conception of forming methodological culture, seminars on scientific research.
Главной движущей силой всех современных реформ высшего образования выступает возрастание требований к уровню интеллектуального и нравственного развития человека с высшим образованием, к его социально-профессиональной компетентности, необходимой для жизни в современном быстро меняющемся и усложняющемся мире. Общемировая тенденция движения к новому качеству высшего образования проявляется, прежде всего, через нарастание комплексного, системного, междисциплинарного и интегрального характера требований к уровню подготовленности выпускников вузов для выполнения как профессиональных, так и со-
циальных ролей в разнообразных и широких контекстах.
Формирование инновационной системы России требует от системы высшего образования подготовки специалистов инновационного типа. Анализ содержания инновационной и научно-исследовательской деятельности показал, что в современных условиях научно-исследовательская и инновационная деятельность тесно взаимосвязаны. С одной стороны, инновационная деятельность, на ранних этапах, включает в себя научно-исследовательскую деятельность в виде фундаментальных и прикладных научных исследований и эксперимен-
тальных разработок. С другой стороны, одной из функций научно-исследовательской деятельности является инновационная. Так, научно-исследовательские организации, группы ученых и отдельные ученые разрабатывают инновационные проекты, участвуют в научных конкурсах, грантах, занимаются внедрением и коммерциализацией полученных научных результатов.
Важным условием реализации этих требований является переход к многоуровневой системе подготовки на основе компетент-ностного подхода в рамках ФГОС ВПО.
Подготовка специалистов инновационного типа и квалифицированных преподавательских кадров наиболее эффективно может осуществляться на образовательной ступени магистратуры. Основные цели подготовки магистров сводятся к следующим положениям: развитие знаний и научного мышления у студентов, освоение и закрепление ими навыков ведения научной и педагогической работы; подготовка научно-исследовательских и научно-педагогических кадров для вузов и иных областей профессиональной деятельности либо к дальнейшему обучению в аспирантуре. Высококвалифицированные кадры с магистерским уровнем образования требуются не только в исследовательских организациях или вузах в качестве преподавателей, но и в реальном бизнесе, в компаниях и организациях самых разных сфер деятельности и форм собственности.
Немного истории. Степень появилась в Древнем Риме, причем отношения к науке первые магистры не имели. В Средние века этот термин напрямую стал употребляться в значении «ученая степень». В России степень магистра введена в 1803 г. Лица, получившие ее, имели право заведовать кафедрой. Современный магистр - это широко эрудированный специалист, владеющий методологией научного творчества, современными информационными технологиями, подготовленный к исследовательской, консультационной и аналитической деятельности.
Вернемся к идее подготовки высококвалифицированных кадров на основе компе-тентностного подхода. Достаточно прозрачный в своих основных идеях, в практике компетентностный подход обретает мультивариативность, что предполагает множественность сценариев его реализации в
зависимости от субъектов, вовлеченных в профессионально-образовательный про-
цесс, уровня образования, региональных потребностей, направления подготовки, специализации и т. д. Через компетентностный подход к результатам высшего образования, сконцентрированным в виде компетенций и компетентности, осуществляется сегодня принципиальный парадигмальный сдвиг от «предметоцентричности» к большей «сту-дентоцентричности» в высшем образовании. Компетентностный подход фактически «подталкивает» движение к большей индивидуализации обучения студентов, включая их возрастающую вовлеченность в самостоятельную учебную деятельность и личную ответственность за ее результаты (индивидуальное планирование, самооценка, самоорганизация, саморазвитие, индивидуальный мониторинг, презентация и защита своих учебных достижений, возможностей и др.), развитие навыков трудоустраиваемости [5]. Реализация компетентностного подхода рассматривается как один из главных механизмов повышения мотивации студентов к получению качественного высшего образования, ускорения их социального и профессионального становления.
Анализ педагогической теории и вузовской практики позволяет предположить, что развитие индивидуальных стилей учебной (профессиональной) деятельности обучающихся в процессе реализации целей многоуровневой системы подготовки в вузе наиболееполнопроисходитнавторомуровне-в магистратуре. Занимая промежуточное место между бакалавриатом и аспирантурой, магистратура может рационально совмещать как по объему, так и по содержанию возможности групповых и индивидуальных форм обучения, создавая тем самым благоприятные условия для развития индивидуальных стилей учебно-профессиональной и научно-исследовательской деятельности обучающихся в вузе. Выпускник магистратуры, освоивший основную образовательную программу, должен быть широко эрудированным профессионалом с фундаментальной научной подготовкой, владеющим методологией научного и педагогического творчества, современными информационными технологиями, подготовленным к научной и педагогической работе.
В нормативных источниках и научных публикациях выделяется ряд основных задач подготовки магистров, решение которых непосредственно связано с развитием их индивидуальных стилей учебной (профессиональной) деятельности:
- непрерывность и преемственность подготовки к самостоятельной научной и/или педагогической деятельности;
- повышение результативности научноисследовательских работ студентов, прохождения ими педагогической практики и участия в соответствующих образовательных и научных мероприятиях;
- поддержка научно-творческой самодеятельности студентов-магистрантов, вовлечение в систематическую работу исследовательских коллективов;
- обеспечение освоения теории и практики научной и педагогической деятельности на основе информации о реальной ситуации в изучаемых областях;
- создание условий для формирования и развития у студентов личных творческих качеств и объективной самооценки; способности к самостоятельным теоретическим и практическим суждениям и выводам; профессионально значимых качеств научных и педагогических работников; быстрой адаптации к изменяющимся условиям труда; опыта практического приложения приобретенных знаний и умений при работе в научном коллективе и студенческой аудитории; устойчивой потребности участия в полезной для личности, общества и государства деятельности.
Анализ требований к качеству современного высшего образования, условиям и средствам его достижения особенно на уровне магистерской подготовки показывает, что успех во многом определяется тем, что называется методологической культурой выпускников.
Общеизвестно, учителя-практики любой образовательной области обучаются не только методике, специфичной его учебному предмету, но и совокупности теоретических принципов, обозначенных в науковедении методологическими. Однако многие из них за понятием “методология” видят мало им понятное, нечто далекое от реальной действительности и образования в целом, что свидетельствует о низком уровне сформиро-ванности методологической культуры.
В практике часто поиск решений сводится к выполнению стандартных методических ритуалов, определяющих правильность выбора «оптимального» варианта педагогических действий из чужого, а не собственного творческого потенциала. Еще совсем недавно многие учителя. Если не большинство, пользовались только теми «инструментами», которыми их научили пользоваться. Их перечень, описанный педагогическими понятиями, начинается в образовательной практике даже не с середины, а с конца. Это приводит к тому, что весь остальной «арсенал» научно-педагогической деятельности остается неиспользованным. Например, как правило, учителя чаще всего обращаются к понятию «метод», не придавая значения тому, что это понятие, как педагогическая категория, не может существовать изолированно. Попытка установить связь между деятельностью сознания и операционными умениями, используемая в таком случае, исключает собственно смысловую сферу деятельности учителя. Личностные ценности подменяются внешними проявлениями квазитворчества.
В настоящее время происходит болезненная смена «педагогических цивилизаций». От педагогической культуры техногенной цивилизации общество переходит к гуманистической педагогической культуре антропогенной цивилизации. Знаниевая ориентация в образовании уступает место личностно-смысловой, компетентностной, репродуктивные способы усвоения культурного наследия - творческим, коллективные формы обучения - групповым и индивидуальным, авторитарный стиль педагогического взаимодействия - диалогу, культурному полилогу, сотрудничеству.
Для осуществления профессиональной деятельности (прогностической, проективной, предметно-методической, организаторской, экспертной, педагогической импровизации) педагогу необходим определенный набор знаний, умений, навыков, способностей, которые также будут определять его методологическую компетентность. Чтобы воспитывать и обучать в гуманистической педагогике, педагог должен, в первую очередь, понимать происходящее вокруг и внутренний мир своего ученика. Для этого ему надо владеть новыми методологическими
умениями - определение реального смысла педагогических понятий, описывающих феномены воспитания и обучения, установление связей их смыслов, сопоставление значений и т.п.
Наш анализ подготовленности абитуриентов, поступающих на обучение магистерским программам, свидетельствует о наличии у них нерешенных за предыдущий период профессиональной подготовки проблем с формированием методологической культуры, необходимой для успешной педагогической и управленческой деятельности в современных образовательных учреждениях.
В Омском государственном педагогическом университете уже более 10 лет осуществляется подготовка студентов по магистерским программам. На кафедре профессиональной педагогики, психологии и управления сложился некоторый опыт подготовки магистров по направлению педагогического образования, а с переходом в 2011 на ФГОС начата подготовка магистров по направлению 051000 «Профессиональное обучение». Открыты две магистерские программы: «Менеджмент в образовании», «Управление человеческими ресурсами в образовании». Так исторически сложилось на кафедре, что магистрантами часто становятся практики образования: педагоги профессионального обучения, руководители образовательных учреждений СПО и НПО, имеющие не только высшее образование, но и богатый опыт работы в сфере образования.. Но ежегодно проводимое в начале обучения в магистратуре тестирование показывает, что методологическая компетентность и методологическая культура для наших студентов является актуальной проблемой. Примерно 90% начинающих магистрантов имеют репродуктивный уровень развития методологической культуры, характеризующийся тем, что студент слабо владеет методологическими, антропологическими, психолого-педагогическими знаниями, исследовательскими умениями и навыками; неосознанно применяет понятийно-терминологический аппарат педагогического исследования; старается действовать с опорой на существующие методические рекомендации без достаточного осмысления собственной деятельности. Данная ситуация обращает к проблеме необходимости целе-
направленного формирования методологической культуры магистрантов в процессе их подготовки.
Сформулируем основные концептуальные положения как варианта решения проблемы формирования методологической культуры магистрантов.
1. Представляется, что решение данной проблемы возможно на совокупности следующих методологических оснований. Мы разделяем достаточно авторитетное мнение (А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер и др.), что ком-петентностный подход составляет основу, но не единственную, для организации профессионально-образовательного процесса, обеспечивающего качество профессионального образования, фиксируемого в категориях компетентности и компетенций. Центральной фигурой образовательного процесса должен являться субъект или личность, но не компетенции. Психологическим механизмом обучения, воспитания и развития будет являться взаимодействие субъектов образовательного процесса в предметном, понятийном, нравственном поле будущей профессиональной деятельности. Компетенции будут выступать как инструментальный, операциональный компонент и результат образования - как способность справляться в практическом плане с определенными типами профессиональных задач и ситуаций [5]. Если рассматривать конкретные подходы, то наиболее соответствует проблемной ситуации контекстно-компетентностный подход [4], а также модели, в которых обращается особое внимание на субъективный опыт обучающихся. Таким образом, профессионально-образовательный процесс предстает как процесс погружения субъекта в профессионально-ориентированные ситуации при выполнении целенаправленной учебно-профессиональной и квазипрофессиональной деятельности, в ходе которого качественно и количественно преобразуется социальнопрофессиональный опыт, позволяя оценивать, прогнозировать ситуации и выбирать конкретно-практические действия, приводящие к их успешному завершению, т. е. проявлять конкретные профессиональные компетенции.
Одним из важнейших теоретико-методологических подходов, обеспечивающих возможность развития субъектности ма-
гистранта в профессионально-образовательном процессе и формирования такой его характеристики как методологическая культура является культурологический подход, поскольку он обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Культура воспринимается, осваивается и воспроизводится каждым человеком индивидуально, обуславливая его становление как личности во взаимодействии с миром материальных предметов и социальных отношений. Усвоение культуры - это взаимонаправленный процесс, для которого характерны все закономерности коммуникативной деятельности. Культура передается не в процессе пассивного освоения готовой информации, а в личностном общении, то есть в общении с личностью как носителем нестандартных творческих устремлений. В контексте концепции формирования методологической культуры магистрантов культура характеризует качественное состояние деятельности человека; как система ценностей культура формирует у человека определённые ценностные потребности и ориентации; культура есть сфера свободной самореализации личности и творчества; культура, концентрирующая в себе социальный опыт множества поколений людей, имманентно приобретает способность накапливать знания о мире и тем самым создаёт благоприятные условия для его познания и преобразования.
Философский аспект раскрывает методологическую культуру как взаимосвязь мировоззренческой позиции личности с ее социально-аксиологическим потенциалом [1]. В педагогике понятие «методологическая культура» (О.С. Анисимов, В.В. Краевский, С.В. Кульневич, Л.Б. Соколова, А.Н. Ходу-сов и др.) стало употребляться сравнительно недавно. Традиционно говорилось о необходимости овладения методологическими основами и методами исследования, в настоящее время - методологической и исследовательской компетентностью. Сочетание «методологическая культура» является правомерным постольку, поскольку овладение культурой предполагает иное отношение к преобразованию педагогической теории и практики. Культура помогает превратить методологический опыт в достояние будущего специалиста, фактор развития его личности,
творческого мышления, формирования научного мировоззрения и ценностной позиции.
В рамках культурологического подхода Е.В.Бондаревская и С.В.Кульневич связывают методологическую культуру педагога с его готовностью к осуществлению лич-ностно ориентированной, смыслопоисковой, смыслотворческой (методологической) деятельности, направленной на обретение им собственной педагогической позиции среди противоречивых педагогических реалий. Данное определение снимает ограничение, имеющее место в психолого-педаго-гической литературе, выраженное в мнении, связывающем методологическую культуру с научной деятельностью и ограничивающем ее рамками философской методологии, указывает на необходимость овладения педагогом методологией «практико-ориенти-рованной», дающей ему в руки «средства и методы рефлексии, анализа, оценки и самооценки педагогических явлений и событий, поиска и выбора культурных смыслов, моделей и вариантов собственной образовательной деятельности» [2, с. 105].
В качестве составляющей части данное понятие включается в более широкое понятие «профессиональная культура педагога». «Проблема методологической культуры педагога вне контекста его профессиональных качеств и деятельности, в которой он выступает в роли субъекта сознательной профессиональной активности, не имеет смысла» [6, с. 39]. Методологическая культура как составная части профессионально-педагогической культуры имеет своими компонентами ценностно-личностную позицию; систему знаний (антропологических, методологических и психолого-педагогических); исследовательские умения и навыки; аналитико-реф-лексивные способности; опыт творческой и коммуникативной деятельности.
Специфика методологической культуры магистра профессионального обучения обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субъективность, авторство понимания взаимосвязи предметного содержания рабочей профессии и профессионально-педагогической деятельности в плане обучения профессии, что является непременным условием последующего формирования магистром субъективности, востребованности личностных структур тех с
кем, он работает: студентов, сотрудников и т.п. Методологическая культура магистра профессионального обучения определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях профессионально-педагогического образования, т.е. обеспечивает эвристичность профессионально-педагогического мышления.
На технологическом уровне концепции формирования методологической культуры будущих магистров профессионального обучения используется разрабатываемый нами интегративно-развивающий подход, понимаемый как особая форма познавательной и практической деятельности, позволяющая реализовать идеи интеграции и развития. Название данного подхода выражает его содержание и основную функцию; интеграция выступает основным средством достижения результата профессионально-образовательного процесса, представленного в данном случае методологической культурой магистра профессионального обучения. Основанием интеграции являются цели подготовки в магистратуре, заложенные в модели профессионального развития магистра, реализация которых достигается посредством процесса, системы и механизма формирования методологической культуры будущих магистров. Интегративность отражает, во-первых, сложность содержания феномена методологической культуры магистра профессионального обучения, во-вторых, мультивариативность педагогического процесса в магистратуре, в-третьих, результаты формирования методологической культуры магистра профессионального обучения: характер его профессионального мышления и деятельности, личностные и профессиональные качества. Интегративный характер имеет профессионально-педагогическая деятельность магистра профессионального обучения, отражающая взаимосвязь между требованиями к содержанию подготовки рабочего и педагога профессионального обучения.
Интегративно-развивающий подход обеспечивает оптимизацию и структуризацию содержания обучения, обеспечивает возможности самостоятельной разработки обучающимися траектории обучения, интеграцию содержания общекультурной, отраслевой, производственно-технологической под-
готовки, логику и взаимосвязь различных этапов технологии профессионально-педагогической деятельности, интеграцию разнообразных факторов воздействия на личностно-профессиональное развитие.
Основная функция интегративно-развивающего подхода заключается в том, чтобы процесс формирования методологической культуры будущего магистра профессионального обучения развивал готовность к постоянному саморазвитию в профессиональной деятельности, способствовал самореализации личности в деятельности.
Основой интегративно-развивающего подхода, делающей его концептуально единым и непротиворечивым, является система принципов, исходящая из закономерностей формирования методологической культуры магистра. Общеметодологическими принципами разрабатываемого подхода являются следующие: системности, целостности, интеграции, развития; они отражают учет интегральной сущности человеческой деятельности, идеи природной, социальной и духовной целостности личности и возможности ее развития, увеличение объема частоты, интенсивности взаимодействия между элементами образовательной системы, предполагают включение студентов в исследовательскую работу в условиях экспериментальных площадок в инновационных образовательных учреждениях НПО и СПО и внедрение результатов собственных исследований в практику профессиональнообразовательного процесса.
2. Формирование методологической культуры будущего магистра профессионального обучения в профессионально-образовательном процессе магистратуры обеспечивается реализацией принципов:
- преемственности, что означает использование знаний, умений и навыков, полученных магистрантами в ВУЗе, в последующей профессиональной своей деятельности и деятельности коллег;
- проблемно-методологического структурирования учебного материала, ориентированного на подготовку магистранта к инновационной, экспериментально-исследовательской деятельности;
- включения субъекта учебной деятельности в значимую деятельность, отражающего необходимость выбора и организации
таких видов деятельности магистранта, в которых осуществляется его саморазвитие, разработки таких видов и форм значимой деятельности на занятиях и практиках, при которой каждый магистрант участвует в процессе обучения как значимая личность и его деятельность рассматривается как остро востребованная для профессионально-педагогического образования.
3. Для определения содержательной части формирования методологической культуры будущих магистров профессионального обучения важным представляется определение специфики профессионально-педагогиче-
ского образования, в рамках которого осуществляется подготовка магистров по направлению «Профессиональное обучение». Нужно отметить, что многие исследователи не различают педагогическое образование и профессионально-педагогическое образование, полагая, что педагогическое образование является профессиональным. Мы придерживаемся точки зрения представителей научной школы Г.М.Романцева, которые наполняют данные понятия следующим содержанием: система педагогического образования направлена на подготовку учителей для осуществления педагогической деятельности при обучении общеобразовательным предметам [9]. Система профессиональнопедагогического образования направлена на подготовку педагогов профессионального обучения для осуществления профессионально-педагогической деятельности при обучении профессии. Термин «педагог профессионального обучения» обозначает утвержденное в 2000 г. наименование квалификации для лиц, получивших высшее профессионально-педагогическое образование. Кроме того, это обобщающее название персонала, занятого в образовательном процессе учебных заведений начального профессионального образования на административных должностях или в качестве преподавателей общетехнических, специальных и общеобразовательных дисциплин, старших мастеров, мастеров производственного обучения и др. (Романцев, Федоров).
Для профессионально-педагогического образования имеют методологическое значение принципы профессиональной педагогики: взаимной обусловленности педагогического и производственного процессов;
взаимосвязи общенаучной и профессиональной подготовки специалистов; интеграции психолого-педагогического, отраслевого и производственно-технологического компонентов подготовки (профессионально-педагогическая направленность); перспективно-опережающей подготовки обучающихся по отношению к развитию профессиональной школы (первое опережение) и по отношению к развитию соответствующей отрасли производства (второе опережение) [9].
Объектами профессионально-педаго-
гической деятельности являются участники и средства реализации целостного образовательного процесса в учреждениях начального, среднего и дополнительного профессионального образования, включающих учебно-курсовую сеть предприятий и организаций, а также службы занятости населения по подготовке, переподготовке и повышению квалификации рабочих и специалистов.
Профессионально-педагогическая деятельность представлена следующими видами: педагогическая; научно-исследова-
тельская; образовательно-проектировочная; организационно-технологическая; обучение рабочей профессии. Эти виды определяют содержание образовательной программы, разрабатываемой высшим учебным заведением совместно с заинтересованными работодателями.
4. Одним из существенных недостатков существующих в настоящее время магистерских программ выступает их традиционный, преимущественно обучающий характер с неразвитой исследовательской составляющей. Недостаточно усилий предпринимается для выработки у студентов исследовательских компетенций методологической культуры. Другой недостаток заключается в том, что подготовка студентами магистерских диссертаций начинается слишком поздно, что негативно отражается на уровне и содержании этих диссертаций. В силу этих причин развитие исследовательской компоненты деятельности магистрантов становится одним из основных принципов совершенствования магистерских программ. Согласно ФГОС направления «Профессиональное обучение» (магистратура) в модели магистерской программы планируется отводить на разные формы научно-исследовательской работы
студентов до 40-50 зачетных единиц из 120. Основной формой организации этой работы в разрабатываемой нами концепции выступает научно-исследовательский семинар (НИС).
Цель НИС: формирование методологической культуры будущих магистров профессионального обучения.
Основные задачи НИС:
Проведение профориентационной работы среди студентов, позволяющей им выбрать направление и тему исследования.
Обучение студентов навыкам академической работы, включая подготовку и проведение исследований, написание научных работ.
Обсуждение проектов и готовых исследовательских работ студентов.
Развитие креативных способностей студентов и выработка у них навыков научной дискуссии и презентации исследовательских результатов.
Конечная задача семинара - сделать научную работу студентов постоянным и систематическим элементом учебного процесса, включить их в жизнь научного сообщества кафедры и образовательных учреждений так, чтобы они смогли детально освоить технологию и «кухню» научно-исследовательской деятельности.
Механизмы реализации цели и задач НИС:
Введение института тьюторства.
Практико-прикладная и исследовательская направленность обучения; создание условий для совершенствования исследовательской деятельности на рабочих местах (в образовательных учреждениях).
Проектирование индивидуальных образовательных траекторий для обучающихся.
Формирование эффективной системы управления качеством научно исследовательской деятельности:
- создание системы внутреннего контроля качества исследовательской деятельности;
- привлечение к мониторингу качества работодателей и профессиональных объединений;
- активное участие в конкурсах различного уровня, выполнении исследовательских проектов по заказу работодателей.
Результат работы НИС: проявления динамики формирования методологической культуры будущих магистров профессио-
нального обучения, выражающиеся в переходе на более высокий уровень методологической культуры.
Уровни сформированности методологической культуры будущих магистров профессионального обучения: репродуктивный, интерпретационный и продуктивный [3].
На репродуктивном уровне методологическая культура характеризуется тем, что студент не испытывает достаточной потребности в самосовершенствовании своего профессионального уровня, в творческом росте; имеет серьезные недостатки в общекультурной, общенаучной подготовке и культуре общения; слабо владеет методологическими, антропологическими, психолого-педа-гогическими знаниями, исследовательскими умениями и навыками; неосознанно применяет понятийно-терминологический аппарат педагогического исследования; старается действовать с опорой на существующие методические рекомендации без достаточного осмысления собственной деятельности.
На интерпретационном уровне методологическая культура будущего магистра имеет ряд отличительных особенностей: студент принимает участие в творческом поиске эпизодически; обладает достаточной общекультурной и общенаучной подготовкой, культурой профессионального общения; у него отсутствует системность методологических, антропологических, психолого-педагоги-ческих знаний, исследовательских умений и навыков; в достаточной степени владеет понятийно-терминологическим аппаратом педагогического исследования; осмысленно копирует приемы и способы результативной деятельности, осваивает новые методические находки, однако творчество сводится только к функциям «улучшения» и «совершенствования».
Продуктивный уровень сформирован-ности методологической культуры будущего магистра характеризуется следующими качествами: сформировано положительное эмоционально-ценностное отношение к самосовершенствованию, перманентному личностному и профессиональному росту; достигнуто оптимальное сочетание общекультурной, общенаучной и теоретико-методологической подготовки; владеет культурой профессионального общения на высоком уровне; свободно и осознанно опе-
рирует философскими, психологическими и педагогическими концепциями, владеет современными методами и понятийно-терминологическим аппаратом педагогического исследования; развиты рефлексивные способности; имеется индивидуально-творческий подход к педагогическим явлениям, есть собственные разработки и научно-методические публикации.
В качестве критериев сформированности методологической культуры будущего магистра профессионального обучения выступают критерий качества и критерий факта.
Критерий качества проявляется в следующих показателях: ценностно-личностная позиция магистра, потребность в инновационном совершенствовании профессионально-образовательного процесса, творческой самореализации; психолого-педагогическая, методологическая компетентность и развитое рефлексивное мышление; владение культурой профессионально-педагогического общения; умение организовать собственную исследовательскую деятельность как систему и разработать авторский образовательный проект.
Показателями критерия факта являются: наличие публикаций, авторских проектов; участие в профессионально-педагогических конкурсах и олимпиадах; участие в научно-практических конференциях; участие в грантах.
Библиографический список
1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М.: Художественная литература, 1979. -424 с.
2. Бондаревская Е. В. Теоретико-методологические вопросы изучения формирования педагогической культуры // Формирование педагогической культуры будущего учителя: Сб. Ростов-н/Д., 1989. - С. 3-20.
3. Валеев Г. Х. Формирование методологической культуры учителя-исследователя: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Уфа, 2001. - 42 с.
4. Вербицкий А. А. Контекстно-компетент-ностный подход к модернизации образования // Инновационные проекты и программы в образовании». - 2011. - №4. - С. 32-37.
5. Зеер Э. Ф., Заводчиков Д. П. Практика формирования компетенций: методологический аспект / Формирование компетенций в практике преподавания общих и специальных дисциплин в учреждениях среднего профессионального об-
разования: сб. ст. по материалам Всерос. науч.-практ. конф., 5 мая 2011 г. / науч. ред. Э. Ф. Зеер. -Екатеринбург-Березовский: Филиал Рос. гос. проф.-пед. ун-та в г. Березовском, 2011. - С .5-10.
6. Краевский В. В. Качество педагогики и методологическая культура педагога //Магистр. 1991. - № 1. - С. 4-16.
7. Кустов Л. М. Подготовка учителя трудового обучения к исследовательской деятельности в условиях системы повышения квалификации: дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1993. -174 с.
8. Кульневич С. В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. - 1997. - № 5. - С. 108-115.
9. Романцев Г. М. Подготовка педагогов профессионального обучения: проблемы стандартизации / Формирование компетенций в практике преподавания общих и специальных дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования: сб. ст. по материалам Всерос. науч.-практ. конф., 5 мая 2011 г. / науч. ред.
Э. Ф. Зеер. - Екатеринбург-Березовский: Филиал Рос. гос. проф.-пед. ун-та в г. Березовском, 2011. - С. 43-52.
10. Ходусов А. Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. - М.: Моск. пед. гос. ун-т им. В. И. Ленина, 1997. -357 с.
11. Шипилина Л. А. Методология психологопедагогических исследований: Учебное пособие для аспирантов и магистрантов. - М.: ФЛИНТА: Наука, 2011. - 208 с.
