CC BY
130
13. Саломахина А. Л. Проблемы функционирования магистратуры в системе высшего образования как фактор сдерживания академической мобильности студентов // Ученые записки : электр. науч. журнал Курского государственного университета. — 2011. — № 17. — С. 230-234.
14. Ставрук М. А. Академическая мобильность студентов Финляндии // Педагогическое образование и наука. — 2009. — № 4. — С. 93-96.
15. Стипендии президента на обучение за рубежом [Электронный ресурс]. — URL: mon.gov.nu/wonk/konk/9197.
16. Темирбекова А. З. Опыт стран с развитой системой высшего образования в области регулирования рынка труда // Сервис в России и за рубежом. — 2010. — № 3. — С. 140-148.
17. Формирование академической мобильности студентов вузов за рубежом в условиях единого европейского образовательного пространства / Т. М. Трегубова и др. // Казанский педагогический журнал. — 2009. — № 2. — С. 110-118.
18. Тычинина Л. В. Кризис и образование в России. Как не-
государственному вузу успешно функционировать во время экономического кризиса? // Образовательная политика. - 2009. - № 5. - С. 66-69.
19. Чистохвалов В. Н., Филиппов В. М. Международное академическое пространство // Российский университет дружбы народов. — М.: Ун-т Дружбы народов, 2008.
20. Antal Ariane Berthoin, Wang Jing. Organizational Learning in China: The Role of Returners. — WZB, 2003. — 29 p.
21. The Bologna Process Independent Assessment: the first decade of working on the European Higher Education Area: Vol. 2. — Bruxelles : CHEPS, 2009.
22. Education at a Glance: OECD indicators. Paris : OECD Publishing, 2008. — URL: oecd.org/edu/skills-beyond-school/41260891.
23. Japanese science and technology indicators 2011. — URL: iranscap.com/wp-content/uploads/2012/06/.
24. Voss J. Les etudiants de l'Empire russe a l'universite de Strasbourg au 1 8e siecle // Deutsch-Russische Beziehungen in 18 Jahrhundert, Kultur, Wissenschaft und Diplomatie. Sous la dir. de K. Grau, S. Karp et J. Voss. Wiesbaden, Harrassowitz, 1997. — P. 351-371.
УДК/UDC 377(430+470) О. Т. Лойко, И. В. Петрова
O. Loyko, I. Petrova
ПОДГОТОВКА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАДРОВ В ГЕРМАНИИ И РОССИИ КАК РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА «LIFELONG LEARNING»
TRANING OF PROFESSIONALS IN GERMANY AND RUSSIA AS THE IMPLEMENTATION OF THE PRINCIPLE «LIFELONG LEARNING»
Статья подготовлена при поддержке РГНФ «Комплексное изучение теории и практики непрерывного технического образования» Тип проекта а (р), номер: 14-16-70003.
Авторы статьи проводят сравнительный анализ системы подготовки профессиональных кадров для предприятий России и Германии. В статье обосновывается тезис о позитивном влиянии профессионального образования на развитие страны, рассматривается принцип «обучение через всю жизнь» как эффективный способ формирования конкурентоспособного специалиста.
The article carries out the comparative analysis of system of professional training for businesses in Russia and Germany. The authors identify the thesis about positive influence of vocational education on the development of the country, analyze the
principle of lifelong learning as an effective way of formation of competitive specialist.
Ключевые слова: профессиональное образование, образование через всю жизнь, сравнительный анализ, система подготовки профессиональных кадров.
Keywords: vocation, education, professional training, lifelong learning.
XXI век привнес инновационные изменения практически во все сферы социального развития. В полной мере данная тенденция коснулась образования. Из наиболее консервативной области деятельности образование под воздействием процессов глобализации превратилось в динамично развивающуюся систему подготовки профессиональных кадров для постоянно меняющихся сфер материального и социального производства. Современное образование становится рыночно
ориентированным, зависящим от спроса на специалистов, что влияет на профессиональную занятость. Трудоустройство молодежи — одни из самых сложных вопросов реализации государственной молодежной политики. Значительные проблемы с занятостью молодежи вызваны тем, что в процессе формирования в стране рыночной экономики и рынка труда происходят существенные сдвиги в структуре занятости населения, в спросе на различные категории работников. Спрос часто оказывается не согласованным с предложением. Длительность цикла подготовки высококвалифицированных специалистов в вузах (5-6 лет) приводит к тому, что их выпуск часто не соответствует актуальным запросам предприятий и организаций [4, р. 50].
Таким образом, бюджетные средства, выделяемые на подготовку молодого специалиста по конкретной специальности, тратятся с крайне низкой эффективностью: экономика региона не получает необходимые кадры; выпускники образовательных учреждений вынуждены переучиваться с учетом требований, предъявляемых рынком труда; образовательные учреждения продолжают подготовку по специальностям, уже не пользующимся спросом.
Молодые люди, получившие образование, часто не имеют возможности применить свои знания по специальности, что сказывается на их квалификации. В первую очередь это обусловлено тем, что информация о потребностях предприятий и организаций в трудовых ресурсах не систематизирована, а разбросана по разным источникам (периодическая печать, ярмарки вакансий, проводимые предприятиями, государственными службами занятости).
Как следствие, выпускники получают специальность, не только не отвечающую их материальным и моральным запросам, но и неконкурентоспособную на рынке труда, что приводит к психологическим травмам, социальным проблемам.
Ситуация с трудоустройством выпускников учреждений профессионального образования, сложившаяся в новых социально-экономических условиях, предполагает необходимость выработки принципиально новых подходов, организационных и методологических принципов создания и функционирования государственной системы.
Глобализация профессионального образования предполагает использование и взаимообогащение образовательных техноло-
гий, ценностных ориентиров в различных образовательных системах.
Оптимальным способом изучения опыта профессионального образования является совместное участие российских и европейских работников профессионального образования в совместных программах стажировок и образовательных семинаров. На востребованность и актуальность подобных образовательных траекторий, которая на практике реализует принцип lifelong learning (обучение на протяжении всей жизни), постоянно обращают внимание современные исследователи [1, р. 18]. Один из подобных семинаров прошел в рамках программы «Образование и занятость молодежи в России и за рубежом: сравнительный анализ» (научный консультант — Е. В. Ткаченко, академик РАО) в апреле 2013 r. на базе Федерального института профессионального образования (Бонн) и Центра профессиональных компетенций (Кобленц). Участниками Международного образовательного семинара стали руководители колледжей Сибирского региона (Новосибирск, Новокузнецк, Кемерово, Томск, Белово, Юрга). Перед участниками семинара руководством Кузбасского регионального института развития профессионального образования (ректор — профессор Е. Л. Руднева) были поставлены две взаимосвязанные задачи: изучить опыт подготовки профессиональных кадров и выявить возможности использования европейского опыта в профессиональных учреждениях региона.
Как известно, современная экономика ориентирована на экономический эффект, основной составляющей которого является труд человека, способного работать в меняющихся технических, технологических и социальных условиях.
В подготовке профессиональных кадров в Германии это:
— предприниматель, заинтересованный в получении подготовленного специалиста, обладающего набором профессиональных и общих компетенций;
— обучающийся, мотивированный на получение профессии, готовый к творческому освоению программы обучения;
— независимая экзаменационная комиссия, определяющая уровень профессиональных компетенций выпускника.
Процесс профессионального образования в Германии регулируется законом о реформе профессионального образования (BerBiRefG) от 23.03.2005.
Обучающий предприниматель (предприятие) заключает с учеником договор об обучении. Предприятие назначает лицо, ответственное за процесс профессионального обучения, к профессиональным качествам которого предъявляются достаточно высокие требования. «Обучать имеет право только тот, кто пригоден для этого как в профессиональном, так и в личностном отношении» [2, э. 13]. Предполагается, что обучающий достаточно компетентен в сфере планирования и реализации педагогического процесса. Контроль за качеством подготовки лиц, ответственных за обучение, осуществляют торгово-промышленные или ремесленные палаты. Для получения сертификата контролирующих органов обучающий проходит ряд специальных семинаров, содержание которых включает дуальную систему профессионального обучения в Германии, правовые основы регулирования профессионального образования и педагогические навыки общения с учеником, способность решать возникающие в процессе обучения конфликты. Общая продолжительность подобных семинаров — 120 часов.
Важнейшей особенностью профессионального образования Германии является самостоятельный выбор обучающимся профессии, по которой он желает обучаться. Статистика, приведенная в докладе Др. Х. Кресс, показывает, что далеко не всегда обучающиеся избирают профессию, востребованную в обществе. Поэтому в Германии уделяется большое внимание ранней профориентации молодежи на профессии, наиболее востребованные экономикой страны. В то же время возможность свободного выбора будущей профессии и траектории обучения предполагает большую степень ответственности самого ученика за процесс и результат обучения.
В Германии школьники получают возможность профессионального обучения в старших классах школы. Так, процесс обучения в немецких школах более длителен, профессионально определиться со своей дальнейшей карьерой молодой человек может и в 16, и в 22 года. Расширение возрастных границ позволяет подойти более осознанно к выбору будущей профессии.
Профессиональное образование в Германии можно получить не только в образовательных организациях. Стать профессионалом в определенной сфере обучающийся может:
— на предприятии;
— на государственной службе (в государственных управлениях и ведомствах);
— у представителей так называемых свободных профессий (в адвокатских, архитектурных конторах, частных медицинских учреждениях и др.);
— в образовательных учреждениях и специальных школах [5].
Заключительным этапом профессиональной подготовки является экзамен. Особенностью немецкой системы профессионального образования является в значительно большей степени независимость процесса обучения от оценки его конечных результатов. В состав экзаменационной комиссии включены представители предприятий, независимые эксперты, преподаватели и мастера, обладающие профессиональными компетенциями и педагогическим опытом, но не принимающие участие в процессе подготовки экзаменуемого.
В результате реформирования современная система профессионального образования в Германии приобрела форму, более соответствующую экономическому развитию страны и при этом в значительной мере отвечающую интересам молодежи. Эти два фактора позволяют считать профессиональное образование Германии достаточно конкурентным и привлекательным как для молодежи Германии, так и для потенциальных зарубежных студентов.
Мировой опыт профессиональной подготовки кадров уже используется в некоторых учебных заведениях России. В основном обучение ведется для тех, кто работает или в ближайшее время планирует работать в иностранных компаниях, которые все чаще создаются в России. К ним относятся фирмы KNAUF, BOSCH и др.
Большинство выпускников российских школ ориентировано на высшее образование (бакалавриат, магистратура). По статистике 80 % выпускников средней школы поступают в вузы. Причем большинство стремится получить высшее образование, а не гарантированную профессию.
В России подготовку профессиональных кадров высшей квалификации Президент страны В. В. Путин предлагает видеть задачей стратегической, непосредственно связанной с благополучием и безопасностью страны. Единичный опыт совершенствования профессиональной подготовки по рабочим профессиям проблемы не решает.
Если следовать европейскому (в данном случае немецкому) опыту, то начинать следовало бы с обеспечения экономической заинтересованности работодателей в подготовленных специалистах. По шкале требований работодателей к выпускникам профессиональных учебных заведений на первом месте стоят компетенции в конкретной сфере деятельности, знание 1Т-технологий, коммуникабельность, стрессоустойчивость, обучаемость, дисциплина. Чтобы получить профессионала, обладающего данными компетенциями, необходима экономическая заинтересованность и значительные капиталовложения. В Российской Федерации лишь незначительная доля предприятий и частных предпринимателей готовы вкладывать финансы в сферу подготовки кадров. В Германии 50 % стоимости профессиональной подготовки берут на себя предприятия.
Среди выпускников школ низка мотивированность к получению рабочей профессии. Если в доперестроечной России СМИ постоянно знакомили население с рабочими профессиями (Вспомним классику советского кино: «Сталевары», «Битва в пути» и многие другие.) то сейчас на первый план выходят совершенно иные жизненные ориентиры, Герой современно фильма — банкир, вор в законе).
В учреждениях профессионального образования недостаточно ценится труд мастера производственного обучения, педагога профильных дисциплин. Это касается и материальной, и социальной сторон значимости квалифицированного труда этой категории работников. И, наконец, перманентные реформы в сфере образования, дезориентируют обучающих, обучающихся и их родителей. Мастер-класс, проведенный в рамках Федеральной целевой программы «Региональная модель оценки управления качеством аттестации педагогических работников и руководителей образовательных учреждений, в том числе специальных (коррекционных) образовательных учреждений», показал, что подавляющее большинство мастеров профессионального обучения неудовлетворенны своей заработной платой. Они считают, что требования, предъявляемые к компетенциям мастера производственного обучения, должны сопровождаться продуманной траекторией профессиональной подготовки самих мастеров и соответствующим материальным обеспечением.
Сравнительный анализ систем профессионального образования России и Германии, стран, которые имеют длительную, во многом соприкасающуюся, историко-культурную традицию, позволяет сделать вывод о том, что изменение основных трендов в сфере профессионального образования России на основе наиболее успешных и апробированных стратегий будет способствовать развитию нашего Отечества как страны профессионалов. К такому выводу пришли участники Международного образовательного семинара. Выходом из создавшейся ситуации, как мы уже отмечали, может стать разработка методологического обоснования программы «Образование и занятость молодежи в России и за рубежом», изучение зарубежного опыта и выявление возможностей его применения в российских условиях. Рамки педагогической компаративистики тесно связаны с процессом изучения и сравнения ценностно-смыслового мира современного профессионального образования. Именно этим вопросам посвящены теоретические исследования многих зарубежных и российских ученых. Так, профессор Магдебургского университета Р. Гир-мес (Renate Ginmes) в работе «Ценности образования» отмечает, что именно «ценности определяют направленность и смысл образовательного процесса» [3, s. 67].
Обогащение теории и практики профессионального образования опытом европейских, а в перспективе и азиатских, стран будет способствовать подготовке востребованного выпускника, способного работать на высокотехнологичном оборудовании, постоянно повышая свою квалификацию.
1. Duke Ch. Lifelong, learning and the autumn of Europeaniziation in Asia // International Journal of Continuing Education and Lifelong Learning. — 2012. — May. — P. 17-35.
2. Fachglossar — Betriebliche Ausbildung. Bundesinstitut für Berufsbildung. — Bonn, 2008.
3. Girmes R. Der Wert der Bildung: Menschliche Entfaltung jenseits von Knappheit und Konkurrenz. — Paderborn,
2012. — 200 s.
4. Loyko O., Ivaniva S., Rudneva E. Vocation Education in global community // Policy and Educational Development in a Global Context. — Hong Kong, 2014. — P. 50.
5. Vocational Education and Traininng in Germany. — Bonn, 2010.
6. Профильное обучение за рубежом: учеб. пособие / А. Р. Демченко, М. В. Морозова, и др. — Томск: STT,
2013. — 256 с.
