CC BY
11
СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛА
С. В. Киктев
ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНЫЙ ПОДХОД
оциально-культурные и экономические условия жизнедеятельности совре-
менного человека, задаваемые переходом цивилизации с индустриальной
на постиндустриальную ступень развития, объективно способствуют росту потребностей личности в совершенствовании, в том числе, в сфере профессиональной деятельности. Эти потребности разнообразны по мотивам, по детерминирующему воздействию на активность субъекта и по степени выраженности.
Проявление потребностей в профессиональном совершенствовании у работников всех этапов и ступеней системы образования стимулируется социальным заказом на все более высокие уровни обучения, воспитания и развития подрастающих поколений в условиях массового образования. Необходимость интенсификации удовлетворения названных потребностей в рамках системы последипломного педагогического образования обусловливается недостаточным для преодоления «кризиса компетентности» (стремительно нарастающего отставания способностей человека справляться с изменениями в окружающем его мире от скорости этих изменений [1, 8]) темпом самостоятельного освоения работниками образования профессионально значимых нововведений. Возможность указанной интенсификации подкрепляется наличием у слушателей профессионального педагогического образования, предопределяющего их лучшие рефлексивные возможности и более высокий уровень субъек-тности в образовательном процессе в сравнении со слушателями других профессий; их способность к сотворчеству с преподавателями системы последипломного педагогического образования в области проектирования индивидуальных образовательных маршрутов. Очевидно, что необходимым условием реализации искомой интенсификации является готовность преподавателей системы последипломного педагогического образования к описанному взаимодействию с обучающимися. Этим определяется актуальность исследования проблем профессионального совершенствования преподавателей последипломного педагогического образования [4—6].
В качестве наиболее общей методологической основы такого совершенствования целесообразно использовать акмеологию - науку, изучающую феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его профессиональной зрелости (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев).
По нашему мнению, подготовка преподавателей последипломного педагогического образования к результативному взаимодействию со слушателями должна происходить в соответствии с многомерностью и прогрессирующей диверсификацией педагогического знания на современном этапе. Поэтому одним из важнейших исходных направлений совершенствования педагогической составляющей профессиональной деятельности преподавателей является ее приведение в соответствие с идеями полипарадигмального подхода к современному образованию. Данный подход предложен В.И. Загвязинским и И.Г. Фомичевой и позволяет не только структурировать накопленные педагогические сведения с целью их более продуктивного использования, но и опережающим аналитико-прогностическим способом изменять, совершенствовать педагогическую реальность в направлении прогрессивных тенденций развития (Фомичева И.Г., 1999).
Полипарадигмальный подход является следствием высказанной этими же авторами идеи полипарадигмалыюсти современного образования, согласно которой признается допустимость существования нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные, законченные модели формирования личности, а, соответственно — и модели образовательного процесса, выраженные в форме педагогических теорий, технологий, систем обучения и воспитания, отличающиеся между собой принципиально по целям, содержанию, законам и закономерностям, по механизму действия и проявления, а, следовательно — и по результату.
Реальное осознание участниками образовательного процесса полипарадигмаль-ного характера современного образования с присущими отдельным образовательным моделям особенностями, возможностями и ограничениями, то есть переход на позицию полипарадигмального педагогического мышления, даст возможность более продуктивно прогнозировать, проектировать и реализовывать инновации, сочетая их с традициями в образовательных практиках с позиций гармонизации целевых установок, обоснованного выбора и интегративного сочетания различных образовательных стратегий, подходов и процедур любого уровня — от регионально-территориального до индивидуально-личностного (Фомичева И.Г., 1999).
Охарактеризуем полипарадигмальный подход в объеме, минимально необходимом для понимания дальнейшего изложения.
В рамках обсуждаемого подхода выделены четыре модели педагогической деятельности — теоцентрическая, социоцентрическая, натурцентрическая, антропоцентрическая — и две стратегии педагогического взаимодействия — авторитарная и гуманистическая, каждая из которых подразделяется еще на две: авторитарно-подавляющую и авторитарно-развивающую; ненасильственную и свободную.
Сопоставление моделей педагогической деятельности и стратегий (механизмов) педагогического взаимодействия в ходе анализа их реализации в образовательной практике приводит к идее полипарадигмальной матрицы, с помощью которой можно охарактеризовать возможности совмещения названных моделей и стратегий (см. табл.).
Будем также иметь в виду принципы одномоментного и разделенного (во времени) сочетания «ячеек» полипарадигмальной матрицы в ходе взаимодействия одних и тех же субъектов (Фомичева И.Г., 1999):
совместительньш принцип указывает на возможность сочетания разных стратегий (механизмов) педагогического взаимодействия в рамках одной и той же модели (столбец матрицы) или же разных моделей педагогической деятельности в рамках одного и того же механизма (стратегии) педагогического взаимодействия (строка матрицы). Например, можно одномоментно сочетать авторитарно-развивающий и авторитарно-подавляющий механизмы педагогического взаимодействия в рамках социоцентрической модели или же, действуя ненасильственно, реализовывать элементы социоцентрической и натурцентрической модели, но нельзя одномоментно совместить, например, ненасильственный механизм натурцентрической модели и авторитарно-развивающий механизм теоцентрической модели (пример наш - С.К.);
Таблица
Полипарадигмальная матрица (по Фомичевой И.Г., 1999)
Стратегии педагогического взаимодействия Модели педагогической деятельности
Теоцентрическая модель Социоцентрическая модель Натурцентрическая модель Антропоцентрическая модель
Авторитарно-подавляющая + + + —
Авторитарно-развивающая + + + —
Ненасильственная + + + •—
Свободная — — — +
компенсаторный принцип допускает возможность разделенного (не одномоментного) сочетания принципиально разных моделей и механизмов с целью компенсации недостатков, так или иначе присущих действиям в рамках той или иной «ячейки» матрицы. Например, можно дополнить жесткую (задаваемую социоцентрической моделью и реализуемую через авторитарно-развивающий механизм) ориентацию на один и тот же для всех результат последующей дифференциацией в рамках натурцентрической модели через ненасильственный механизм (пример наш - С.К,);
принцип соответствия утверждает необходимость соответствия целей способам их реализации, то есть выбору определенных «ячеек» матрицы в тех или иных конкретных условиях.
Обратимся к анализу профессиональной деятельности преподавателей последипломного педагогического образования с позиций полипарадигмального подхода в образовании. Условно выделим три плана педагогического взаимодействия, различающихся по статусу участвующих в этих взаимодействиях субъектов:
первый план - это наиболее массовое взаимодействие «учитель - учащийся» в подсистеме общего образования. Один из субъектов этого взаимодействия -взрослый, имеющий, как правило, высшее профессиональное педагогическое образование, а второй субъект - «не являющийся взрослым» ученик, имеющий, в зависимости от ступени обучения, «законченное» дошкольное, начальное общее или основное общее образование. Менее массовое взаимодействие «преподаватель — студент» сходно с предыдущим в том, что один из субъектов взаимодействии, как правило, не является взрослым с точки зрения экономической самостоятельности и отличается от предыдущего тем, что преподаватель может не иметь высшего профессионального педагогического образования, но может иметь ученую степень и (или) ученое звание по той или иной непедагогической специальности. В целом с точки зрения возможной реализации «ячеек» полипарадигмальной матрицы в двух указанных взаимодействиях они могут анализироваться совместно (с учетом, по мере необходимости, существующих между ними различий);
второй план — гораздо менее массовое взаимодействие «преподаватель последипломного педагогического образования - учитель (руководитель образования)». Характеризуя данное взаимодействие, отметим его важнейшее отличие от предыдущих: оба субъекта - взрослые, имеющие (за редким исключением) высшее профессиональное педагогическое образование. Особенность этого взаимодействия в том, что оно изоморфно взаимодействию «учитель - учащийся» и по этой причине во взаимодействии «преподаватель последипломного образования — учитель» последний автоматически принимает на себя роль слушателя, обучаемого, предопределяя тем самым в общем случае совершенствование не своей профессиональной деятельности («преподавание»), а своей учебно-познавательной деятельности («учение»). Рассуждая с точки зрения теории контекстного обучения (A.A. Вербицкий), можно сразу же указать на необходимость такой организации взаимодействия «преподаватель последипломного образования — учитель», при которой учитель, будучи слушателем, учащимся по форме, осуществлял бы содержательно относительно завершенные фрагменты своей основной профессиональной деятельности (точнее - квазипрофессиональной) с целью ее совершенствования в ее же ходе, а не в ходе слушания того, какой она должна быть. Завершая характеристику данного взаимодействия, подчеркнем, что оно реализуется, в конечном счете, с целью совершенствования взаимодействия «учитель — учащийся»;
третий план - практически не рассматриваемое в научно-педагогической литературе взаимодействие «тот, кто совершенствует подготовку преподавателя
последипломного педагогического образования - преподаватель последипломного педагогического образования». Первый субъект, скорее всего, сам является преподавателем последипломного педагогического образования, которому «есть, что сказать» второму субъекту - такому же преподавателю. Сходство данного взаимодействия с взаимодействием второго плана — в наличии высшего профессионального педагогического образования у обоих субъектов и в том, что эти взаимодействия существенно изоморфны, в том числе в аспекте описанной смены ролей «обучающий - обучаемый» и необходимости организовать в ходе обучения квазипрофессиональную деятельность обучаемого. Отлиние же этих взаимодействий в том, что взаимодействие второго плана имеет непосредственной целью совершенствование взаимодействия первого плана, а взаимодействие третьего плана имеет две основные цели: непосредственную — совершенствование взаимодействия второго плана и опосредованную (она же конечная) — совершенствование взаимодействия первого плана. Таким образом, критерии результативности взаимодействия третьего плана — и рост результативности взаимодействия второго плана, и рост результативности взаимодействия первого плана (как результат роста результативности взаимодействия второго плана).
Как показало исследование И.Г. Фомичевой (1999), в современном образовании при взаимодействии первого плана могут быть «использованы» все «ячейки» полипарадигмальной матрицы.
Отметим, что взаимодействия второго и третьего плана с точки зрения реализации «ячеек» матрицы характеризуются тем, что: при взаимодействии второго плана учитель осваивает или совершенствует свои собственные профессиональные умения реализовывать ту или иную «ячейку» матрицы во взаимодействии с учащимися (взаимодействии первого плана). При этом учитель, взаимодействуя с преподавателем последипломного образования и будучи субъектом этого взаимодействия, сам «пребывает» в рамках той или иной «ячейки» матрицы; при взаимодействии третьего плана преподаватель последипломного педагогического образования, «обучаясь» взаимодействовать с учителем на втором плане в рамках той или иной «ячейки» матрицы, сам при этом (в процессе своего обучения) «пребывает» в рамках той или иной «ячейки» матрицы.
Последовательно рассматривая возможные варианты, обоснуем, какие «ячейки» полипарадигмальной матрицы и какие их сочетания могут быть использованы во взаимодействиях второго и третьего плана.
Будем осуществлять отбор «ячеек» матрицы построчно, то есть начинать с возможности использования той или иной стратегии педагогического взаимодействия, а затем в рамках рассматриваемой стратегии изучать возможность применения той или иной модели педагогической деятельности.
Если бы совершенствование профессионализма работников образования в рамках взаимодействия второго и третьего плана осуществлялось исключительно на добровольной основе, то авторитарно-подавляющая «строка» матрицы была бы полностью исключена из практики. Но поскольку повышение квалификации работников образования один раз в пять лет в объеме 72-х часов аудиторных занятий является одним из условий аттестации, то авторитарно-подавляющая стратегия педагогического взаимодействия является теоретически возможной в последипломном педагогическом образовании. Если эта стратегия реализуется, то в качестве наиболее эффективного средства принуждения используется положение об аттестации педагогических и руководящих кадров образования, из которого следует, что отсутствие повышения квалификации в форме курсовой подготовки усложняет процедуру аттестации (точнее, делает необходимым для аттестующихся участие в иных мероприятиях: экзамен, индивидуальный творческий отчет и т. п.).
Очевидно, что взаимодействия второго и третьего плана в рамках авторитарно-подавляющей стратегии реализуются через социоцентрическую модель педагогической деятельности («клетка» на пересечении 1-й строки и 2-го столбца матрицы): присутствует четко заданная, поддающаяся проверке цель образования, выраженная в форме модели личности (аттестационные требования к работнику образования), четко разработанная система диагностики и алгоритмизированная система средств и технологий манипулирования поведением личности (закрепленная в организационно-учебной документации: учебных планах, программах и т. п., образовательных программах, разработанных для слушателей, но не ими самими, без их участия).
Оговоримся, что вряд ли в современных условиях демократизации общества и образования можно встретить описанную ситуацию в «чистом виде», особенно при реализации взаимодействия третьего плана.
Как теоцентрическая, так и натурцентрическая модель педагогической деятельности в рамках авторитарно-подавляющей стратегии для взаимодействий второго и третьего плана невозможны, так как в первом случае образовательный процесс построен на страхе или угрозе наказания и расплаты за неправильное поведение или действие, а во втором — на жестком, принудительном разделении на группы на основании исключительно внешних факторов.
Авторитарно-развивающая «строка» полипарадигмальной матрицы во взаимодействиях второго и третьего плана, по-видимому, наиболее часто реализуется на практике, поскольку ее сущность - оптимизация образовательного процесса и постепенное появление положительной мотивации в ходе выполнения «навязанных извне» действий. И.Г. Фомичева (1999) отмечает, что таким образом возникшая положительная мотивация является «психологически более устойчивым конструктом», нежели формируемая до выполнения операций положительная мотивация в рамках гуманистической стратегии педагогического взаимодействия.
По-видимому, светский характер образования делает теоцентрическую модель педагогической деятельности в рамках взаимодействий второго и третьего плана практически невостребованной.
Социоцентрическая модель педагогической деятельности, реализуемая в «чистом» виде, имеет тот недостаток, что в ней по определению отсутствует дифференцированный подход. По этой причине логично предположить, что в рамках авторитарно-развивающей стратегии при взаимодействиях второго и третьего плана наиболее приемлема натурцентрическая модель, согласно которой распределение слушателей по учебным группам происходит на основании продуманной и аргументированной системы диагностики (но все же не в полном соответствии с желаниями слушателей), то есть дифференциация есть, но не совсем добровольная.
Ненасильственная стратегия во взаимодействиях второго и третьего плана по определению требует специального формирования положительной мотивации до начала той или иной деятельности. Это принципиально возможно, но, по-видимому, вне рамок обязательного 72-часового повышения квалификации. На практике это означает выделение специального времени на мотивацию потенциальных слушателей, чтобы они «захотели» повысить свою квалификацию в той или иной конкретной области. Целесообразные формы в этом случае - проблемное обучение, «погружения», суггестопедия. Существуют реальные (временные, экономические, психологические и кадровые) проблемы практической реализации ненасильственной стратегии как во взаимодействии второго плана, так и особенно в недостаточно изученном взаимодействии третьего плана, для которого ненасильственная стратегия, как мы полагаем, наиболее адекватна и целесообразна.
Свободная стратегия педагогического взаимодействия по определению сориентирована на уже имеющуюся у субъектов к началу их деятельности мотивацию, которую просто надо так или иначе выявить («чего ты хочешь»?). Несмотря на то,
что основная идея данной стратегии противоречит идее государственного образовательного стандарта, «задающего извне» рамки предполагаемой деятельности, по-видимому, фрагментарное применение свободной стратегии возможно в рамках иных основных «клеток» матрицы.
Таким образом, рассматриваемая с позиций полипарадигмального подхода педагогическая подготовка преподавателей системы последипломного педагогического образования и процесс ее совершенствования должны включать в себя: овладение на методологическом уровне идеей полипарадигмальности современного образования;
осознание принципиальной возможности реализации взаимодействия «учитель — учащиеся» (взаимодействие первого плана) в рамках любой из десяти возможных «ячеек» полипарадигмальной матрицы и таких их сочетаний, которые не противоречат совместительному и компенсаторному принципам; освоение деятельности по «обучению» учителей реализации их профессиональной деятельности в рамках любой из десяти «ячеек» полипарадигмальной матрицы и любого их сочетания, «разрешенного» совместительным и компенсаторным принципами (в зависимости от заказа конкретного слушателя и в соответствии с ним). Здесь термин «обучение» является условным, точнее - это организация учебно-игровых ситуаций квазипрофессионального взаимодействия учителей с учащимися и совершенствованию этого взаимодействия в его же ходе;
формирование субъектного умения выбирать «для себя», для совершенствования собственного профессионализма, оптимальные «ячейки» полипарадигмальной матрицы и (или) их оптимальные сочетания.
Литература _
1. Змеев С.И. Основы андрагогики. М., 1999
2. Киктев C.B. Совершенствование подготовки преподавателей системы последипломного профессионального педагогического образования // Личность. Культура. Общество, 2006. Т.8, вып. 1. С. 225-234;
3. Киктев C.B. Последипломное образование: подготовка преподавателей // Высшее образование в России, 2006. № 4. С. 140-143;
4. Киктев C.B. О теории последипломного профессионального образования // Высшее образование в России. 2006. № 9. С. 131-133;
5. Киктев C.B. Методологические основы совершенствования подготовки преподавателей системы последипломного педагогического образования // Альма матер. 2007. № 2. С. 54-56.
6. Киктев C.B. Субъекты системы последипломного профессионального педагогического образования // Наука и школа. 2007. № 5. С. 34-36.
7. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Chicago, 1980.
© Киктев C.B., 2008
В.А. Семиков
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СМЫСЛОЖИЗНЕННОЙ СФЕРЫ СТУДЕНТОВ-ГУМАНИТАРИЕВ КАК БУДУЩИХ ПРОФЕССИОНАЛОВ
В последние годы в отечественной научной литературе проблема профессионализма разрабатывается особенно интенсивно. Этому способствует ряд факторов, в числе которых, с одной стороны, переломный характер развития нашего общества, настоятельно требующий повышения уровня квалификации специалистов в различных реформируемых сферах жизнедеятельности, а с дру-
