CC BY
47
преподаватель системы последипломного профессионального педагогического образования
I С.В. Киктев
Аннотация. Описывается социально-культурный контекст, детерминирующий необходимость совершенствования профессиональной деятельности преподавателей системы последипломного профессионального педагогического образования и теории содержания их педагогической подготовки. Даются краткие понятийно-терминологические пояснения и общая характеристика профессиональной деятельности преподавателя указанной системы.
Ключевые слова: последипломное профессиональное педагогическое образование, преподаватель системы последипломного педагогического образования, педагогическая подготовка преподавателей системы последипломного педагогического образования, профессиональная деятельность преподавателей системы последипломного педагогического образования.
Summary. The article describes sociocultural context determining the need to improve professional activity of teachers of postgraduate vocational pedagogical education system and to improve the theory of their pedagogical training content. Short conceptual and terminological explanations are given as well as the general description of professional activity of a teacher working for the stated system.
Keywords: postgraduate vocational pedagogical education, teacher of postgraduate pedagogical education system, pedagogical grounding of teachers of the postgraduate pedagogical education system, professional activity of teachers of the postgraduate pedagogical education system.
Развитие техногенной цивилизации привело во второй половине ХХ в. к возникновению глобальных проблем, среди которых можно выделить
проблему сохранения человеческой личности как биосоциальной структуры в условиях растущих и всесторонних процессов отчуждения [1]. Эта проблема предопределяет поиск путей постоянной психолого-педагогической поддержки современного человека на всем жизненном пути [2], поскольку, по мнению философов и социологов, одним из главных звеньев в цепи кризисных явлений и про-
блем, с которыми человечество столкнулось на рубеже ХХ-ХХ1 вв., является «кризис компетентности» современных людей (стремительно нарастающее отставание способностей человека справляться с изменениями в окружающем его мире от темпов этих изменений ) [3]. Особенно заметно «кризис компетентности» проявляется в профессиональной среде взрослых людей, и его наиболее общая причина — отставание темпов развития и образовательных возможностей системы последипломного профессионального
образования от социально-экономических, политических и социально-культурных требований, предъявляемых техногенной цивилизацией к личности. Очевидно, что решающее значение для преодоления «кризиса компетентности» как всеобщего явления имеет «опережающее» преодоление его работниками всех этапов и ступеней системы образования, поскольку качество их профессиональной деятельности во многом определяет как возникновение «кризиса компетентности» у субъектов образовательного процесса и (или) профессиональной деятельности всех возрастов, так и возможность его преодоления. А потребность в преодолении, прежде всего, профессионального «кризиса компетентности» обусловливает необходимость первоочередного его преодоления у преподавателей системы последипломного профессионального (в рамках нашего исследования — педагогического) образования [4].
Система последипломного педагогического образования является в «горизонтальном» разрезе подсистемой последипломного профессионального образования (ей рядоположены системы последипломного медицинского, экономического и т.п. образования), а в «вертикальном» разрезе — подсистемой непрерывного педагогического образования (рядоположенными будут системы среднего и высшего профессионального педагогического образования). Под последипломным профессиональным педагогическим образованием будем понимать: в ценностно-результативном аспекте — образование, получаемое специалистами с высшим профессиональным педагогическим образованием, совершенствующими специальную, социальную, личност-
ную и индивидуальную профессиональные компетентности [5]; в организационно-управленческом аспекте — совокупность образовательных программ и реализующих их образовательных учреждений с профессорско-преподавательским и управленческим персоналом; в содержательно-процессуальном аспекте — технологические комплексы, структурируемые на цели, содержание, методы, формы и средства и обеспечивающие совершенствование всех видов профессиональной компетентности обучающихся [6].
Преподаватель последипломного педагогического образования — это один из субъектов последипломного образовательного процесса, «поставщик», «источник» образовательных услуг для субъектов — «потребителей» этих услуг — работников всех этапов и ступеней системы образования. Как показывает практика системы повышения квалификации и переподготовки (в дальнейшем — ПКиП) педагогических и управленческих кадров образования, такими преподавателями могут быть:
• специалисты-практики высокой квалификации — учителя-предметники, директора общеобразовательных учреждений и их заместители, которым предлагается в связи с тем, что они результативно осуществляют свою основную профессиональную деятельность, обучить столь же результативному выполнению соответствующей деятельности своих коллег. Заметим, что содержание основной профессиональной деятельности специалистов-практиков и содержание предлагаемой им деятельности по обучению своих коллег существенно различаются, и факт осуществления на высоком профессиональном уровне первой деятельности является не более чем
предпосылкой, обусловливающей возможность реализации на достаточно высоком профессиональном уровне второй деятельности;
• работники различных уровней управления образованием, которые представляют субъектам ПКиП нормативные и организационно-управленческие стороны образовательной деятельности. Очевидно, что содержание их основной профессиональной деятельности существенно отличается от деятельности преподавательской, и поэтому результативность их взаимодействия с субъектами ПКиП в общем случае является проблематичной;
• преподаватели высшего профессионального педагогического образования, основной профессиональной деятельностью которых является обучение студентов (будущих специалистов). Процесс такого обучения существенно отличается от процесса обучения работающих специалистов, и это обусловливает лишь возможность успешного обучения дипломированных работников образования теми, кто успешно обучает студентов;
• ученые, не преподающие в вузе и занимающиеся научно-исследовательской деятельностью в соответствующих областях научного знания. Глубина освоения ими своей области исследования на научно-профессиональном уровне предопределяет строгость и достоверность ее представления практикам, однако отсутствие систематической преподавательской практики у таких ученых в общем случае снижает возможность их успешного взаимодействия с дипломированными обучающимися;
• методисты системы ПКиП, в должностные обязанности которых
наряду с консультированием учителей и руководителей образования, выявлением, обобщением и внедрением передового педагогического и управленческого опыта, организацией опытно-экспериментальной работы в учреждениях образования, организацией повышения квалификации и/или переподготовки работников образования может входить и преподавание на курсах ПКиП. Мы полагаем, что данные субъекты преподавательской деятельности на сегодняшний день являются наиболее информированными и «погруженными» в проблемы ПКиП педагогов и руководителей образования;
• специально подготовленные для обучения дипломированных специалистов преподаватели последипломного педагогического образования. Такой вариант наиболее желателен и на практике реализуется в лице преподавателей кафедр образовательных учреждений системы ПКиП. Однако состав преподавателей кафедр, в свою очередь, комплектуется из всех вышеперечисленных категорий работников, так что их деятельность строится во многом на эмпирической основе.
Все сказанное дает основания для формулировки практической проблемы: как усовершенствовать подготовку преподавателей системы последипломного педагогического образования? В понятие подготовки входят такие структурные составляющие, как педагогическая, управленческая, научно-методическая и исследовательская, при этом главной, системообразующей, является, по нашему мнению, педагогическая составляющая, поскольку основной деятельностью преподавателя является именно педагогическая деятельность. Поэтому проблему можно конк-
ретизировать: как усовершенствовать педагогическую подготовку преподавателей системы последипломного педагогического образования?
Результаты анализа исследований, имеющихся в области последипломного педагогического образования, определяют возможность постановки концептуальной проблемы: какого усовершенствования требуют структура и содержание теории педагогической подготовки преподавателей системы последипломного педагогического образования [7] ?
Актуальность данной проблемы обусловлена: социальным заказом, заключающимся в потребности общества и государства в совершенствовании педагогической подготовки преподавателей системы последипломного профессионального (в том числе педагогического) образования, от квалификации которых зависит уровень ПКиП работающих взрослых, который, в свою очередь, определяет уровень и качество их профессиональной деятельности и, в конечном счете, уровень и качество жизни общества; логикой развития системы образования, которое характеризуется сменой классической парадигмы образования на неклассическую [8] и взаимосвязанными с этой сменой процессами становления свободного («открытого») и непрерывного образования [9]; потребностями личности (субъекта профессиональной деятельности) в преодолении «кризиса компетентности» на основе своевременной интериори-зации профессионально значимых нововведений. Эффективность и результативность такого преодоления, предположительно, повысится, если в нем примет участие преподаватель последипломного педагогического образования, педагогическая подготовка ко-
торого усовершенствована на основе обновленной и дополненной теории содержания такой подготовки.
Профессиональная деятельность преподавателя последипломного педагогического образования, равно как и (педагогическая) подготовка к такой деятельности, почти не исследовались педагогической наукой. Поэтому очевидно, что для определения подходов к решению обозначенной проблемы требуется вначале охарактеризовать эту деятельность в общем виде. Осуществим такую характеристику, используя положения психологии труда, эмпирические факты из практики системы ПКиП работников образования и собственные соображения.
Общая дефиниция трудовой деятельности [10; 11] позволяет определить трудовую деятельность преподавателя последипломного педагогического образования как процесс преобразования (совершенствования) профессионализма работников всех этапов и ступеней системы образования в ходе взаимодействия с ними (и совершенствование при этом собственного профессионализма) с целью удовлетворения потребности общества и государства в оптимальной передаче социально значимого опыта предшествующих поколений последующим, потребностей личности в преодолении «кризиса компетентности», в получении адекватного материального вознаграждения за свой труд, обеспечения самореализации, самоактуализации и достижения «акме». Стремление к наибольшей эффективности трудовой деятельности преподавателя последипломного педагогического образования приводит к интеграции в ней всех основных видов человеческой
деятельности: игры — в форме деловой игры по реализации квазипрофессиональной деятельности работников образования, обучения как совместной деятельности субъектов образовательного процесса и их общения в ходе обучения. Профессия преподавателя последипломного педагогического образования является: по объекту труда — профессией «человек — человек», по целям — преобразующей, по средствам осуществления — многоаспектной, по условиям — это профессия, связанная с работой в условиях повышенной ответственности за жизнь и здоровье людей. Если исходить из классификации профессий по характеру требований к психофизиологическим особенностям человека, то есть по характеристикам субъекта труда, то рассматриваемая профессия может быть отнесена к профессиям, не требующим абсолютной профессиональной пригодности, то есть таким, где отсутствие необходимых качеств сможет компенсироваться мотивацией, опытом человека, что означает относительную профессиональную пригодность [там же]. С точки зрения необходимой для осуществления профессии степени квалификации профессия преподавателя последипломного педагогического образования требует высококвалифицированного труда и длительной дорогостоящей подготовки кадров, о чем со всей определенностью свидетельствует опыт ПКиП.
Деятельность преподавателя последипломного (профессионального) педагогического образования требует учета изоморфности основной профессиональной деятельности учителей и их учебно-познавательной деятельности в процессе повышения квалификации. Указанная изоморф-
ность создает для педагогов возможность глубоко, всесторонне и на научно-педагогической основе рефлексировать процесс собственного обучения и участвовать в проектировании собственных образовательных программ, что повышает уровень субъект-ности обучающихся и результативность их профессионально-педагогической подготовки. Однако при этом от учителей требуется выполнение не совсем привычных для них действий: рефлексии своей учебно-познавательной деятельности, проектирования образовательных программ для себя, самооценки своих учебных достижений. Для осуществления таких относительно новых видов деятельности на должном уровне учителям весьма полезна и, как подтверждает опыт ПКиП, даже необходима психолого-педагогическая и научно-методическая поддержка преподавателя последипломного педагогического образования. В свою очередь, такому преподавателю для успешности названной поддержки, наряду с предметной подготовкой, требуется общепедагогическая подготовка.
Практика ПКиП выявляет следующие аспекты роли преподавателя последипломного педагогического образования в освоении учителями профессионально значимых нововведений: владение актуальной профессионально значимой информацией; дидактическая обработка этой информации и доведение ее до формы, педагогически целесообразной для предъявления учителям; осуществление «не-подсказывающего» консультирования учителей, обеспечивающего им обучение в зоне их ближайшего профессионального развития и постепенный «переход» осваиваемых ими новых
профессиональных умений в зону их актуального профессионального развития; организация и реализация рефлексии, в ходе которой обеспечивается высокий уровень субъектности учителей и выработка у них на этой основе умений все более самостоятельного совершенствования собственной профессиональной деятельности; реализация в послекурсовой период психолого-педагогической и научно-методической поддержки учителей «на рабочем месте».
По-видимому, в профессии преподавателя последипломного педагогического образования должно быть предусмотрено как минимум столько специализаций, сколько их существует у работников всех этапов и ступеней образования. Но в деятельности каждого такого специалиста обязательно присутствует некоторый инвариант, который объединяет упомянутые специализации в профессию «преподаватель системы последипломного профессионального педагогического образования»: это действия, опирающиеся на наиболее общие закономерности и принципы профессионального взаимодействия с работниками образования с целью совершенствования их профессионализма в соответствии с профессионально-личностными потребностями и требованиями общества и государства. Таким деятельностным инвариантом должен владеть преподаватель последипломного педагогического образования любой специализации, и обеспечивается это владение инвариантной общепедагогической подготовкой. Инвариантное содержание общепедагогической подготовки преподавателей последипломного педагогического образования по определению не зависит от содержания того
школьного учебного предмета, по которому данный конкретный преподаватель «повышает квалификацию» или «осуществляет переподготовку» соответствующего контингента учителей-предметников. Например, педагогическая подготовка преподавателя, взаимодействующего с учителями физики, будет в плане объективных особенностей учебной коммуникации с взрослыми обучающимися, имеющими высшее профессиональное педагогическое образование и владеющими профессиональной деятельностью, изоморфной деятельности преподавателя последипломного педагогического образования, совпадать с педагогической подготовкой преподавателей, взаимодействующих с учителями любых других специальностей.
В то же время педагогической подготовке преподавателей последипломного педагогического образования присуща и вариативная специфика, объективно обусловленная различным предметным содержанием тех учебных дисциплин, по которым осуществляется повышение квалификации и / или переподготовка учителей-предметников. Например, содержание совершенствования методической подготовки учителей математики, географии, музыки или физической культуры и соответствующая вариативная педагогическая подготовка преподавателей последипломного педагогического образования будут, очевидно, различны именно в силу содержательно-предметных различий, формирования у школьников в рамках названных учебных предметов содержательно различающихся видов деятельности и соответствующих различий в профессионально-педагогической деятельности учителей-предметников. Вместе с тем инвари-
антные и вариативные компоненты педагогической подготовки в профессиональной деятельности преподавателей последипломного педагогического образования выступают в единстве, они взаимозависимы и взаимообусловлены и могут быть «отделены» друг от друга лишь условно, например, для анализа их состава и последующего поэлементного совершенствования.
Дополним характеристику специфики профессиональной деятельности преподавателя последипломного педагогического образования описанием трех условно выделенных, взаимосвязанных и подлежащих обязательному учету планов педагогического взаимодействия, различающихся по статусу участвующих в этих взаимодействиях субъектов:
• первый план — это наиболее массовое взаимодействие «учитель - учащийся» в подсистеме общего образования. Один из субъектов этого взаимодействия — взрослый, имеющий, как правило, высшее профессиональное педагогическое образование, а второй субъект — «не являющийся взрослым» ученик, имеющий, в зависимости от ступени обучения, «законченное» дошкольное, начальное общее или основное общее образование;
• второй план — гораздо менее массовое взаимодействие «преподаватель последипломного педагогического образования — учитель (руководитель образования)». Отметим важнейшее отличие данного взаимодействия от предыдущего: оба субъекта — взрослые, имеющие (за редким исключением) высшее профессиональное педагогическое образование. Особенность этого взаимодействия в том, что оно изоморфно взаимодействию «учитель — уча-
щийся», и по этой причине в процессе данного взаимодействия учитель автоматически принимает на себя роль обучаемого, предопределяя тем самым в общем случае совершенствование не своей профессиональной деятельности («преподавание»), а своей учебно-познавательной деятельности («учение»). С позиций теории контекстного обучения очевидна необходимость такой организации обсуждаемого взаимодействия, при которой учитель, будучи слушателем, учащимся по форме, содержательно осуществлял бы относительно завершенные фрагменты своей основной профессиональной (в данной ситуации — квазипрофессиональной) деятельности с целью ее совершенствования в ее же ходе, а не в ходе слушания того, какой она должна быть. Завершая характеристику данного взаимодействия, подчеркнем, что оно реализуется, в конечном счете, с целью совершенствования взаимодействия «учитель — учащийся»;
• третий план — практически не рассматривавшееся до настоящего времени в научно-педагогической литературе взаимодействие «тот, кто совершенствует подготовку преподавателя последипломного педагогического образования — преподаватель последипломного педагогического образования». Первый субъект, скорее всего, сам является преподавателем последипломного педагогического образования, которому «есть, что сказать» второму субъекту — такому же преподавателю. Сходство данного взаимодействия с взаимодействием второго плана — в наличии высшего профессионального педагогического образования у обоих субъектов и в том, что эти взаимодействия существенно изоморфны, в том числе в аспекте
описанной смены ролей «обучающий — обучаемый» и необходимости организовать в ходе обучения квазипрофессиональную деятельность обучаемого. Отличие же этих взаимодействий в том, что взаимодействие второго плана имеет непосредственной целью совершенствование взаимодействия первого плана, а взаимодействие третьего плана имеет две основные цели: непосредственную — совершенствование взаимодействия второго плана и опосредованную (она же конечная) — совершенствование взаимодействия первого плана. Таким образом, критерии результативности взаимодействия третьего плана — и рост результативности взаимодействия второго плана, и рост результативности взаимодействия первого плана (как результат роста результативности взаимодействия второго плана).
Осуществим в заключение с учетом всего сказанного систематизированную характеристику профессии преподавателя последипломного (профессионального) педагогического образования, ориентируясь на предложенную в [12] структуру классификационной карточки профессии и конкретизируя имеющиеся в карточке общие положения применительно к обсуждаемой профессии.
Сложность и разнообразие характеризуемой профессиональной деятельности требуют одинаково высокого уровня владения преподавателем последипломного педагогического образования шестью способами мышления: 1) «приложение — процедура» (умение точно выполнить заранее известные процедуры решения поставленных задач, например, организовать и провести по отработанному сценарию деловую игру с педагогами с целью освоения нового эле-
мента профессиональной деятельности); 2) «приложение — диагностика» (умение лучше других замечать ошибки, отклонения от нормального течения процесса, способность найти причины этих ошибок, например, всесторонне продиагностировать профессиональную деятельность педагога с целью выявления теоретических, методических и общепедагогических ошибок профессиональной деятельности); 3) «приложение — регуляция» (способность эффективно и результативно регулировать отношения между частями целого, достигать равновесия, избегать напряжения, согласовывать действия, обеспечивать правильное и точное функционирование целостной системы, например, согласовать спектр профессиональных действий обучающегося педагога или организовать взаимодействие группы педагогов на занятиях с целью решения той или иной профессиональной задачи); 4) «адаптация — анализ» (склонность анализировать разнообразные данные, сравнивать и сопоставлять их, интерпретировать с целью дальнейшего обобщения и планирования, выделять существенное, предлагать новые решения, например, анализировать реально возникающее разнообразие и неповторимость ситуаций учебно-познавательной деятельности педагогов с целью планирования дальнейшего с ними взаимодействия); 5) «адаптация — координация» (умение согласовывать противоречивые цели и решения различных многочисленных задач одновременно, стремление к развитию и инновациям, например, согласование таких целей и задач в рамках процесса последипломного педагогического образования); 6) «адаптация — формализация» (способность интерпретировать различные ситуации, умело приспосабливаться к обстоя-
тельствам и другим людям, легко придавать новую форму различным мыслям и идеям, уметь слушать и переводить на понятный другим язык различные сложные проблемы, коммуникабельность, умение считаться с ситуацией и другими людьми — как легко понять, все названные умения абсолютно необходимы педагогам вообще и преподавателям последипломного педагогического образования в частности).
Область базовых знаний преподавателя последипломного педагогического образования — психолого-педагогические науки, включая в первую очередь их разделы, относящиеся к взрослым, — на высоком (теоретическом) уровне; гуманитарные, естественные, математические и т.п. науки (в зависимости от специализации) — на высоком (теоретическом) уровне.
Профессиональная область — педагогика (в том числе — андрагогика).
Межличностное взаимодействие — частое по типу «вместе», что означает стремление действовать вместе с другими людьми, предпочтение отдается выполнению общей работы «командой» с согласием на некоторую зависимость от других в работе, например, паритетное взаимодействие с обучающимися педагогами при проектировании «их» образовательной программы.
Доминирующий интерес — социальный, что означает активность, общительность, эмоциональность, чувствительность, развитость словесных способностей, умение устанавливать и поддерживать отношения с людьми, при этом главное содержание труда — взаимодействие с людьми, предпочитаемые занятия — обучение, информирование, консультирование.
Дополнительный интерес — артистический, что означает высокую эмоци-
ональную чувствительность, творческое воображение, образное мышление, богатую фантазию, пластичность, гибкость, проницательность, опору в отношениях с людьми на свои ощущения, интуицию (понимание без логического обоснования), развитость восприятия, ручных умений, словесных способностей.
Условия работы — в помещении (как правило), мобильные (не сидячие).
Доминирующие виды деятельности: формирование у педагогов профессиональной деятельности разнообразными методами с использованием адекватных форм и средств; контроль и коррекция сформированности профессиональной деятельности с организацией самоконтроля и самокоррекции; помощь в раскрытии профессионального творческого потенциала педагогов; организация конструирования (совместная разработка) педагогами собственных образовательных программ последипломного профессионального образования; оформление своей планирующей и отчетной документации.
Качества, обеспечивающие успешность выполнения профессиональной деятельности: способности — преподавательские, ораторские, организаторские, вербальные, коммуникативные, способность к сопереживанию, психическая и эмоциональная уравновешенность, высокий уровень распределения внимания, хорошее развитие памяти; личностные качества, интересы и склонности — оригинальность, находчивость, разносторонность, стремление к самопознанию и саморазвитию, интерес и уважение к другим людям, терпимость, безоценочное отношение к людям, высокая степень личной ответственности, умение заинтересо-
вать, повести за собой, тактичность, целеустремленность, артистизм, требовательность к себе и другим, наблюдательность как способность увидеть тенденции в развитии обучающегося педагога, в формировании его профессиональной деятельности.
Качества, препятствующие эффективности профессиональной деятельности: неорганизованность, психическая и эмоциональная неуравновешенность, агрессивность, ригидность мышления (неспособность изменять способы решения задач в соответствии с изменяющимися условиями), эгоистичность, отсутствие организаторских способностей.
Приведенная общая характеристика профессиональной деятельности преподавателя последипломного (профессионального) педагогического образования дает возможность для определения концептуальных позиций совершенствования теории его педагогической подготовки, что составит содержание наших последующих сообщений.
108 литература
1. Степин В.С. Философия науки и техники: Учеб. пособие для вузов / В.С. Степин, В.Г. Горохов, М.А. Розов. — М.: Гардарика, 1996. — С. 14-28.
2. Леднев В.С. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: Научно-методические рекомендации. — 3-е изд., дораб. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2003. — С. 3-6.
3. Змеев С.И. Основы андрагогики. — М.: Наука, 1999. — С. 34-48.
4. Киктев С.В. Совершенствование подготовки преподавателей системы последипломного профессионального педагогического образования // Личность. Культура. Общество. — 2006. — Т. 8. — Вып. 1. — С. 225-234.
5. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996. - С. 31-39.
6. Киктев С.В. Последипломное образование: подготовка преподавателей // Высшее образование в России. — 2006. — № 4. — С. 140-143.
7. Киктев С.В. О теории последипломного профессионального образования / / Высшее образование в России. — 2006. — № 9. — С. 131-133.
8. Вербицкий А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы: Научные труды. — Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. — Вып. 2. — 41 с.
9. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. — М.: Большая Российская энциклопедия,
2002. — 528 с.: ил.
10. Климов, Е.А. Психология профессионализма. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института,
2003. — 456 с.
11. Климов, Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд): Учебное пособие. — М.: Флинта, 2003. — 320 с.
12. Романова Е.С. 99 популярных профессий: психологический анализ и про-фессиограммы. — 2-е изд. — СПб.: Питер, 2004. — С. 9-17. |
