CC BY
11
что основная идея данной стратегии противоречит идее государственного образовательного стандарта, «задающего извне» рамки предполагаемой деятельности, по-видимому, фрагментарное применение свободной стратегии возможно в рамках иных основных «клеток» матрицы.
Таким образом, рассматриваемая с позиций полипарадигмального подхода педагогическая подготовка преподавателей системы последипломного педагогического образования и процесс ее совершенствования должны включать в себя: овладение на методологическом уровне идеей полипарадигмальности современного образования;
осознание принципиальной возможности реализации взаимодействия «учитель — учащиеся» (взаимодействие первого плана) в рамках любой из десяти возможных «ячеек» полипарадигмальной матрицы и таких их сочетаний, которые не противоречат совместительному и компенсаторному принципам; освоение деятельности по «обучению» учителей реализации их профессиональной деятельности в рамках любой из десяти «ячеек» полипарадигмальной матрицы и любого их сочетания, «разрешенного» совместительным и компенсаторным принципами (в зависимости от заказа конкретного слушателя и в соответствии с ним). Здесь термин «обучение» является условным, точнее - это организация учебно-игровых ситуаций квазипрофессионального взаимодействия учителей с учащимися и совершенствованию этого взаимодействия в его же ходе;
формирование субъектного умения выбирать «для себя», для совершенствования собственного профессионализма, оптимальные «ячейки» полипарадигмальной матрицы и (или) их оптимальные сочетания.
Литература _
1. Змеев С.И. Основы андрагогики. М., 1999
2. Киктев C.B. Совершенствование подготовки преподавателей системы последипломного профессионального педагогического образования // Личность. Культура. Общество, 2006. Т.8, вып. 1. С. 225-234;
3. Киктев C.B. Последипломное образование: подготовка преподавателей // Высшее образование в России, 2006. № 4. С. 140-143;
4. Киктев C.B. О теории последипломного профессионального образования // Высшее образование в России. 2006. № 9. С. 131-133;
5. Киктев C.B. Методологические основы совершенствования подготовки преподавателей системы последипломного педагогического образования // Альма матер. 2007. № 2. С. 54-56.
6. Киктев C.B. Субъекты системы последипломного профессионального педагогического образования // Наука и школа. 2007. № 5. С. 34-36.
7. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Chicago, 1980.
© Киктев C.B., 2008
В.А. Семиков
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СМЫСЛОЖИЗНЕННОЙ СФЕРЫ СТУДЕНТОВ-ГУМАНИТАРИЕВ КАК БУДУЩИХ ПРОФЕССИОНАЛОВ
В последние годы в отечественной научной литературе проблема профессионализма разрабатывается особенно интенсивно. Этому способствует ряд факторов, в числе которых, с одной стороны, переломный характер развития нашего общества, настоятельно требующий повышения уровня квалификации специалистов в различных реформируемых сферах жизнедеятельности, а с дру-
гой— влияние ряда гуманитарных наук, стремящихся по-своему подойти к этой проблеме. Особое место здесь принадлежит акмеологии, в рамках которой само понятие профессионализма является одним из базовых и трактуется как одно из важнейших качеств человека, приобретаемое им на определенном уровне развития, — человека как индивида, как личности и как субъекта деятельности.
Актуальность проблемы становления и развития профессионализма очевидна. В любом обществе всегда придавалось серьезное значение настоящим профессионалам, то есть людям, ставящим и реализующим свои цели в труде, квалифицированно выполняющим труд на основе специальной подготовки, осуществляющим свой труд на основе высоких стандартов, обогащающим опыт профессии [2].
Система профессионализма с точки зрения акмеологии имеет довольно сложную структуру, включает в себя различные элементы, блоки, имеет внутренние противоречия и взаимодействует с другими системами и подсистемами человека как индивида, личности и субъекта деятельности. Кроме того, профессионализм как качество личности является динамической системой и во многом характеризуется не только достигнутыми в ходе деятельности результатами, но и самим процессом достижения этих результатов. Наконец, профессионализм имеет определенные уровни своего развития, начиная с простого факта причастности человека к своей специальности и кончая взлетами в профессиональной деятельности, доставляющими глубокое удовлетворение.
Выделяя мотивационную и операциональную стороны в системе профессионализма, А.К. Маркова отмечает более важное значение мотивационной стороны, заключающейся в том, из каких ценностных ориентаций исходит человек, ради чего он занимается данным делом, какие свои внутренние ресурсы добровольно и по внутреннему побуждению вкладывает в свой труд [2].
Здесь мы вплотную подходим к рассмотрению ценностно-смысловой и, в частности, смысложизненной сферы личности как важнейшего детерминанта формирования и развития профессионализма.
Существует большое количество источников, где так или иначе исследуется проблема ценностей и их классификации, начиная от книг религиозного характера (Библии, Корана и других), учений древних философов Запада и Востока и кончая подходами современных ученых и мыслителей [3].
Учитывая тот факт, что возможны самые различные классификации ценностей, поскольку существует множество ценностей, ценностных представлений не только у какого-либо общества, но и у каждого отдельного человека, мы предприняли попытку собственной их систематизации, основанной на специфическом системно-логическом обобщении. Данный вариант систематизации представляется весьма перспективным и к тому же достаточно удобным, поскольку позволяет включать в ценностно-смысловую и смысложизненную сферу личности те ценности, которые могут являться как объективно существующими общечеловеческими, так и просто субъективно воспринимаемыми людьми как свои ценности, «ценности-для-себя». Ведь зачастую то, что является дорогим и чрезвычайно значимым для одного человека, может оказаться абсолютно не имеющим значения или даже вредным для другого человека. Примеров таких множество.
Не углубляясь сейчас в сложные теоретические построения, мы лишь отметим, что рассматриваем смысложизненную сферу личности как систему, состоящую из четырех взаимосвязанных смысложизненных ориентаций: 1) ориентации на себя как индивида, личность и субъекта деятельности; 2) ориентации на различные виды деятельности; 3) ориентации на среду, естественную и искусственную; 4) ориентации на мир и жизнь в целом. Таким образом, смысложизненные ориентации, по нашему мнению, - это совокупность смысложизненных ценностей, образующих систему и имеющих определенную векторную направленность (ориентацию); это отражение тех сфер жизнедеятельности и мировоззрения чело-
века, которые являются наиболее обобщенными и вместе с тем ключевыми. «Я» -«Деятельность» — «Среда» — системные категории, обобщающие ценности, связанные с человеком, средой и его взаимодействием с ней, и все они включается в наиболее обобщенную категорию «Мир-Жизнь», в которую тем не менее могут входить ценности, не относящиеся напрямую к указанным трем категориям [6].
Какими же ценностями (в том числе и смысложизненными) обладают на сегодняшний день студенты как субъекты образовательного процесса в вузе? Не менее важен вопрос и о том, в какой степени существующие в смысложиз-ненной сфере личности смысложизненные ценности имеют не только интеллектуально-логическое и эмоционально-чувственное, но и активно-деятельно-стное, побудительное начало, то есть выступают уже в качестве смысложизнен-ных установок. Обладать ценностями, иметь определенное когнитивное представление о них и эмоциональное отношение к ним — одно, но поступать и действовать в соответствии с ними в конкретной жизнедеятельности - другое. Наконец, чрезвычайно важен вопрос о том, какими должны быть ценности и установки, в том числе и смысложизненные, современного человека, чтобы он мог не только успешно реализоваться в профессиональной деятельности, но и хорошо адаптироваться в окружающем его быстро меняющемся, высокотехнологичном мире рыночных отношений. Возможно ли вообще соответствие фундаментальных общечеловеческих ценностей и ценностей, диктуемых практической целесообразностью жизни, «когда люди полностью руководствуются ожидаемыми последствиями?» [3, с.26].
Итак, с целью теоретического, а также практического исследования смысло-жизненных ценностей и установок в рамках системы высшего образования, на основе системно-логического обобщения ценностей и выделения четырех смысло-жизненных ориентаций, мы разработали специальную методику, которая в настоящее время находится на стадии стандартизации и валидизации, но тем не менее уже сейчас дает интересные результаты, представленные ниже.
Объектом исследования явились студенты 1-5 курсов гуманитарного факультета специальности «Психология» и «Социальная работа» Ульяновского государственного университета. Общая выборка составила 224 человека.
Ограничиваясь форматом данной статьи, приведем лишь некоторые результаты исследования, касающиеся особенностей изменения смысложизненной сферы студентов на протяжении 5 лет их обучения в вузе, на основе выявления статистически значимых различий между первым и последующими курсами обучения.
Поскольку проверка на нормальность распределения с помощью описательной статистики показала, что распределение признаков далеко от нормального, мы использовали непараметрический и-критерий Манна-Уитни в пакете статистической обработки 51аИ8Йса 6.0. Результаты исследования оказались следующими.
Между первым и вторым курсами гуманитарного факультета следует отметить лишь достоверные различия по ценностям «Родина» и «человечество» (уровень значимости р<0,05), Хотя и у тех и других в среднем показатели не достигают уровня смысложизненной установки, все же второй курс больше чувствует свое деятельное участие в отношении Родины и человечества в целом.
Первый и третий курс значимо различаются по показателям смысложизнен-ных установок «личностные особенности» (уровень значимости р<0,05), «деньги» (уровень значимости р<0,01) и «сферы жизнедеятельности» (уровень значимости р<0,05). Это значит, что первый курс в большей степени реализует или старается развить свои наиболее значимые личностные особенности, чем третий курс, а также более активно действует в важнейших для себя сферах жизнедеятельности, в частности, в научной сфере. Третий курс в значительно большей степени думает о зарабатывании денег, чем первый. В то же время следует отметить, что указанные
три ценности ни у первого, ни у третьего курса не достигают уровня смысложиз-ненной установки, хотя и близки к нему.
Кроме того, для первого курса в большей степени имеет значение будущая профессиональная деятельность (именно работа по своей профессии) и учебная деятельность, которые достигают у них уровня смысложизненной ценности, в отличие от третьего курса.
Значимых различий между первым и четвертым курсом еще больше. По показателям ценностей «деньги», «сферы жизнедеятельности» и «профессиональная деятельность» наблюдается схожая картина, как и с третьим курсом. Также первый курс в гораздо большей мере считает, что каждый человек - творец собственного благополучия, больше ценит особенности своей рациональной сферы и больше уделяет внимания состоянию своего здоровья. Кроме того, ценность «дружба» достигает у первого курса уровня смысложизненной установки, в отличие от четвертого, у которого она является лишь смысложизненной ценностью.
Вместе с тем студенты четвертого курса в значительно большей степени склонны смотреть на окружающую действительность с эстетической точки зрения (точки зрения прекрасного - безобразного, гармонии - беспорядка), ощущать себя отдельными уникальными личностями, выше оценивать свои врожденные задатки и способности и больше заниматься творчеством.
Между первым и пятым курсом также существует множество различий. Пятый курс, так же как и четвертый, больше руководствуется в жизни своим эстетическим вкусом, чем первый, и, кроме того, больше прилагает усилий к тому, чтобы окружающий мир и его объекты были, согласно их представлениям, красивее и гармоничнее. Студенты-выпускники гораздо больше ценят деньги и нацелены на их зарабатывание, больше уделяют внимание своим внешним данным, (красоте, обаянию, имиджу и т.д.), в большей мере стремятся к саморазвитию и самосовершенствованию, особенно в плане развития приобретенных знаний, умений и навыков, а также развития духовного потенциала, в связи с чем у них также выше показатели смысложизненной установки «учебная деятельность». Хотя и у первого, и у пятого курса ценности «любовь» и «семья» достигают уровня смысложизненной ценности, все же у пятого курса они выражены ярче. Наконец, в среднем для студентов пятого курса ценность «Бог» имеет большее значение, чем для первого, хотя и не достигает уровня смысложизненной ценности, и, кроме того, они больше прилагают усилий к тому, чтобы изменить свою жизнь так, как считают нужным.
Теперь представим результаты сравнения второго и последующих курсов.
Между вторым и третьим курсом существуют значимые различия по смысло-жизненным установкам «свобода» (р<0,01), «Родина, человечество» (р<0,01), «сферы жизнедеятельности» (р<0,05). Иными словами, второй курс больше ощущает свою значимость в деле развития своей страны, чем третий, в большей степени считает себя свободным и более активно действует в различных сферах жизнедеятельности и социальных институтах. Кроме того, по показателям смысложизненной ценности и установки «учебная деятельность» (р<0,05) второй курс также превосходит третий курс, то есть второкурсники выше оценивают значимость учебной деятельности для себя и они более включены в нее, чем третьекурсники. В то же время студенты третьего курса большее значение придают своей будущей семейной жизни, проявляют большую активность для ее создания.
Обнаружены достоверные различия между вторым и четвертым курсом по смыс-ложизненным ценностям «человек как индивидуальность», «рациональная сфера», «здоровье», «способности» и «творчество» (р<0,05). Второкурсники гораздо больше ценят свою рациональную сферу и состояние своего здоровья, в то время как студенты четвертого курса больше ощущают себя уникальной и неповторимой личностью, обладающей творческими способностями.
Что касается значимых различий между вторым и пятым курсом, то здесь результаты следующие. Второкурсники превосходят пятый курс, так же как и третий, лишь по смысложизненной установке «свобода». По остальным показателям они уступают пятикурсникам. Так, например, студенты пятого курса обладают более тонким эстетическим вкусом, чем студенты второго курса, они более склонны к саморазвитию и совершенствованию, прежде всего самостоятельному получению новых знаний, умений и навыков, больше уделяют внимание своим внешним данным, выше ценят деньги и активнее нацелены на их зарабатывание. Наконец, у пятикурсников выше показатели смысложизненных ценностей «любовь» и «семья». Как видим, многие различия между вторым и пятым курсом аналогичны представленным выше различиям между первым и пятым курсом.
Рассмотрим результаты, полученные при сравнении третьего курса с четвертым и пятым.
Третий курс, так же как и второй, выше ценит свою рациональную сферу, такие ее стороны, как логичность, последовательность, диалектичность и другие, по сравнению с четвертым, а также состояние своего здоровья. Вместе с тем студенты-третьекурсники меньше замечают красоту окружающего мира, в меньшей степени считают себя яркой, неповторимой личностью, способной к творчеству, в отличие от студентов четвертого курса.
Относительно третьего и пятого курса наблюдается схожая картина, как у второго и пятого. Значимые различия имеются по показателям смысложизненных ценностей и установок «красота» (р<0,01), «внешние данные» (р<0,01), «врожденные и приобретенные характеристики» (способности, знания, умения, навыки) (р<0,01), «духовный потенциал» (р<0,01), «учебная деятельность» (р<0,05). Все эти показатели гораздо выше у студентов пятого курса.
Наконец, опишем результаты сопоставления четвертого и пятого курса студентов гуманитарного факультета.
Выпускники больше прилагают усилий к тому, чтобы изменить свою жизнь так, как считают нужным, выше ценят красоту, больше уделяют внимание своему здоровью, сильнее включены в учебную деятельность и вновь больше думают (как и студенты первого курса) о своей будущей профессиональной деятельности. Кроме того, у них выше показатели смысложизненной ценности «любовь» и «семья» и смысложизненной установки «дружба».
Если представить все выше обозначенные различия между пятью курсами гуманитарного факультета УлГУ в виде таблицы, то это будет выглядеть следующим образом (см. табл.).
Как видим, в целом по общей совокупности смысложизненных ценностей и установок студенты четвертого и особенно пятого курса превосходят студентов начальных курсов, что может свидетельствовать о качественном изменении и развитии их смысложизненной сферы на протяжении пяти лет обучения в вузе, и соответственно, об их определенной профессионализации.
Таким образом, подобные исследования, направленные на выявление и изучение смысложизненных ценностей и установок студентов, включенных в образовательное пространство, на наш взгляд, являются довольно перспективными, поскольку, безусловно, позволят приблизиться к тому, чтобы наметить в образовательной среде необходимые факторы и условия формирования тех смысложизненных ценностей и установок, которые являются, с одной стороны, оптимальными в плане профессиональной адаптации к окружающей жизни и развития профессионализма личности, а с другой - все же несущими определенный духовно-нравственный потенциал, повышение которого является сверхзадачей любой системы образования. Ведь, как сказал Ф.М. Достоевский, лучшие люди познаются высшим нравственным развитием и высшим нравственным влиянием.
Таблица
Достоверные различия по показателям смысложизненных ценностей и установок между студентами гуманитарного факультета УлГУ*
Курсы 1 (ниже) 2 (ниже) 3 (ниже) 4 (ниже) 5 (ниже)
1 (выше) '•V -. : ^ ■>• " '■'.".■С"'.'' ......1. ' «Личностные особенности» (р<0,05); «сферы жизнедеятельности» (р<0,05); «будущая профессиональная деятельность» (р<0,01); «учебная деятельность» (р<0,05) «Сферы жизнедеятельности» (р<0,05); «будущая профессиональная деятельность» (р<0,01); «счастье» (р<0,05); «рациональная сфера» (р<0,05); «здоровье» (р<0,05); «дружба» (Р<0,05)
2 (выше) «Родина, человечество» (р<0,05) ' ' • V ' ■". . : ■■': ■ ■ . : , ....."" «Свобода» (р<0,01), «Родина, человечество» (р<0,01); «сферы жизнедеятельности» (р<(),()5); «учебная деятельность» (р<0,05) «Рациональная сфера» (р<0,05), «здоровье» (р<0,05), «способности и задатки» (р<0,()5) «Свобода» (р<0,05)
'—ч V,.;''У-: : •:: V • ч "' «Рациональная
1 л а> СП «Деньги» (р<0,01) «Семья» (р<0,01) ; сфера» (р<0,01); «здоровье» (р<0,05)
4 (выше) «Деньги» (р<0,01); «красота» (р<0,01); «человек как индивидуальность» (р<0,05); «задатки, способности» (р<0,05); «творчество» (р<0,01) «Человек как индивидуальность» (р<0,05); «творчество» (р<0,05) «Человек как индивидуальность» (р<0,05); «творчество» (р<0,01); «красота» (р<0,05) |
5 (выше) «Красота» (р<0,01); «деньги» (р<0,01); «внешние данные» (р<0,01); «знания, умения, навыки» (р<0,05); «духовный потенциал» (р<0,05) «учебная деятельность» (р<0,05); «любовь» (р<0,01); «семья» (р<0,05); «Бог» (р<0,01) «Красота» (р<0,01); «знания, умения, навыки» (р<0,01); «внешние данные» (р<0,05); «деньги» (р<0,05); «любовь» (р<0,01); «семья» (р<0,01) «Красота» (р<0,01); «внешние данные» (р<0,01); «способности» (р<0,05); «знания, умения, навыки» (р<0,05); «духовный потенциал» (р<0,01) (р<0,01); «учебная деятельность» (р<0,05) «Красота» (р<0,05); «здоровье» (р<0,05); «учебная деятельность» (р<0,05); «будущая профессиональная деятельность» (р<0,05); «любовь» (р<0,01); «семья» (р<0,05); «дружба» (р<0,05) ■ - ■-: -
* В строчках по горизонтали показатели у какого-либо курса значимо выше показателей у остальных курсов; в столбцах по вертикали — наоборот, ниже.
Литература
1. Климов Е.А. Психология профессионала. М.; Воронеж, 1996.
2. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 2003.
3. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
4. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000.
5. Проблема смысла в науках о человеке (к 100-летию Виктора Франкла): Материалы международной конференции. М., 2005.
6. Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. СПб., 2001.
7. Психология перед вызовом будущего: Материалы научной конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею факультета психологии МГУ. М., 2006.
8. Психология сознания: современное состояние и перспективы: Материалы I Всероссийской конференции. Самара, 2007.
9. Серый A.B., Яницкий М.С. Ценностно-смысловая сфера личности: Учебное пособие. Кемерово, 1999.
10. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
© Семиков В.А., 2009
И.Г. Малкина-Пых
ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ОСОЗНАВАЕМЫХ И НЕОСОЗНАВАЕМЫХ МОТИВОВ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ
В отечественной и зарубежной литературе имеется большое количество научных данных или относительно общих констатации факта существенного влияния мотивации (совокупности факторов, побуждающих, организующих и направляющих поведение человека) на успешность освоения и выполнения конкретной деятельности, в том числе профессиональной [4, 10]. Сложность психодиагностики мотивационной сферы субъекта деятельности связана с рядом обстоятельств, в том числе наличием, наряду с полностью осознаваемыми, частично осознаваемых и неосознаваемых мотивов, «заданная» оценка которых не представляется возможной.
Мотивы, связанные с трудовой деятельностью человека, можно разделить на три группы: мотивы трудовой деятельности, мотивы выбора профессии и мотивы выбора места работы; конкретная деятельность определяется в конечном итоге всеми этими мотивами (мотивы трудовой деятельности ведут к формированию мотивов выбора профессии, а последние ведут к мотивам выбора места работы) [4]. Общие мотивы трудовой деятельности реализуются в конкретных профессиях, В психологической литературе нет единого взгляда на то, как формируется выбор профессии, и какие факторы влияют на этот процесс. По этому вопросу существует ряд точек зрения, в защиту каждой из которых приводятся убедительные аргументы [4].
Психологическим механизмом профессиональной направленности личности может выступать сложная многоуровневая структура мотивов, ценностей, личностных смыслов и способностей, определяющих профессионально важные качества. Профессию можно выбирать в зависимости от многих обстоятельств, но важно прежде всего принимать во внимание, насколько выбираемая деятельность соответствует склонностям и способностям человека.
Имеющиеся у человека определенные сочетания типологических особенностей проявления свойств нервной системы могут обусловливать склонность челове-
