CC BY
21
УДК 378
Каплина Светлана Евгеньевна Svetlana Kaplina
Мурашко Светлана Владимировна Svetlana Murashko
ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ К ФОРМИРОВАНИЮ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ
PREPARATION OF TEACHERS FOR FORMATION OF TECHNOLOGICAL CULTURE OF THE FUTURE ENGINEERS
Раскрывается структура и основные направления подготовки преподавателей к формированию технологической культуры будущих инженеров. Представлена взаимосвязь между уровнем сформированное™ технологической культуры преподавателей вуза и эффективностью протекания процесса формирования ее у студентов
Елючевые слова: культура, технология, профессиональная деятельность, подготовка преподавателей, технологическая культура, современный инженер
The article reveals the structure and main ways of teachers’ training in the course of fu-ture engineers’ technological culture formation process. Interrelation between teachers’ technological culture formation and effectiveness of students’ technological culture formation process is presented
Key words: culture, technology, professional activity, teachers’ training, technological culture, contemporary engineer
Многочисленные исследования ученых показали, что необходимым условием совершенствования процесса подготовки будущих специалистов является готовность преподавателя к выполнению тех или иных задач, стоящих перед высшей школой. Преподаватели вузов должны уметь квалифицированно выбирать и применять именно те технологии, которые в полной мере соответствуют содержанию и целям изучения конкретной дисциплины, способствуя тем самым достижению целей и задач профессионального образования. Преподаватель новой формации должен быть специалистом, владеющим системой научных знаний, современными технологиями обучения, средствами и методами, необходимыми для того, чтобы подготовить студентов к жиз-
ни в обществе, выполнению ими основных профессиональных функций.
Практика показала, что подготовка преподавателей к формированию технологической культуры будущих инженеров должна осуществляться по следующим двум основным направлениям:
1) повышение уровня технологической культуры у педагогов, преподающих в вузе общественно-гуманитарные дисциплины, т.к. это — в основном выпускники педагогических вузов;
2) усиление профессионально-педагогического компонента профессионального мастерства преподавателей, ведущих занятия по общепрофессиональным и специальным дисциплинам, совершенствование их знаний по теории и методике преподавания
в условиях современной высшей школы.
В рамках нашего исследования мы имеем в виду технологическую культуру преподавателя вуза, которая, по мнению ученых, представляет собой сложную динамическую систему, компонентами которой являются разные уровни педагогической практики. Как нам представляется, введение учеными этого понятия было направлено на укоренение процесса овладения преподавателями современными образовательными технологиями, активизацию их творческого потенциала в отношении создании новых технологий в русле новой парадигмы образования.
Мы разделяем точку зрения В.И. Го-ровой и Н.Ф. Петровой, которые считают, что технологическая культура педагога — это динамическая система педагогических ценностей, технологических умений и творческой индивидуальности субъекта педагогической деятельности. Основными компонентами этой системы являются:
— педагогическая позиция и профессионально-личностные качества;
— технологические знания и культура педагогического мышления;
— технологические умения и опыт творческой деятельности;
— творческая индивидуальность;
— позиция обучающихся по отношению к образовательной технологии [3].
По мнению ученых, технологическая культура педагога имеет уровневый характер, наличие которых обусловлено степенью сформированное™ ее компонентов. Отличие одного уровня от другого в индивидуально-личностном плане состоит в разной степени осознанности педагогом своей профессиональной позиции и творческой индивидуальности, освоенности педагогической техники и технологий.
В структуре технологической культуры педагога ученые выделяют три уровня.
Первый уровень — характеризует педагога, который не имеет всех необходимых профессионально-значимых качеств, осуществляет педагогическую деятельность как репродуктивную (по образцу или алгоритму), воспроизводит педагогическую
технику и образовательную технологию без опоры на технологические знания, не склонен к творчеству, добивается невысоких результатов в обучении и воспитании. Такой педагог как бы отчужден от образовательной технологии, ему проще работать по инструкциям и рекомендациям. Такой нормативно-репродуктивный уровень имеет следующие ступени:
— уровень знакомства, который характеризует репродуктивную деятельность педагога, не способного самостоятельно применить технологические знания об образовательной технологии в собственном практическом опыте;
— алгоритмический уровень, который характеризует репродуктивную деятельность педагога, способного по алгоритму воспроизвести отдельные фрагменты технологий, однако без учета конкретных условий педагогической деятельности.
Второй уровень — характеризует педагога, который обладает необходимыми качествами, осуществляет свою деятельность с опорой на технологические знания, реализует образовательные технологии с учетом конкретных условий, склонен к творческой деятельности, но устойчивого интереса и потребности в творчестве не испытывает, имеет средние результаты обучения и воспитания. Такой уровень можно назвать адаптивно-эвристическим.
Третий уровень — характеризует педагога, который обладает всеми необходимыми качествами, осуществляет деятельность по использованию технологических знаний и технологий на творческом уровне, имеет устойчивую потребность в творческом росте, добивается высоких результатов в обучении и воспитании. Этот уровень технологической культуры педагога может быть назван креативно-творческим, а сам педагог — педагог-исследователь [9; 2].
В условиях современного профессионального образования традиционное обучение студентов очень часто сочетается с применением нетрадиционных подходов и технологий. В этой связи актуализируется вопрос о технологической культуре педагогических коллективов и отдельных педаго-
гов высшей школы.
Анализ исследований целого ряда ученых позволяет сделать вывод о том, что преподаватель должен владеть:
1) технологическими умениями и навыками анализа и проектирования учебного материала (полнота, научность, значимость и многогранность, системность и концентрация ключевых понятий, связи главных элементов знаний и интегративный результат);
2) умениями и навыками моделирования и технологизированного управления совместной деятельностью (способы конструирования и моделирования, и трансляции содержания, свободное владение регулятивными и обеспечение обратной связи);
3) креативно-технологическими качествами педагога (способности, стереотипы и навыки);
4) умениями и навыками выходить за рамки стандарта и создавать модели проблемно-поискового типа (наукоемкость, креативность);
5) умениями гармонизировать основные компоненты образовательной деятельности (содержательный, коммуникативный, сценарный, операционный и инструментальный);
6) системой креативно-технологических стереотипов восприятия, мышления и деятельности [5; 1].
Г.Л. Ильин выделяет в историческом и актуальном аспектах три вида статуса преподавателя по уровню технологической культуры, а именно:
1) педагог-ремесленник в исходном значении этого слова: преподаватель является мастером, искусником в своем деле, хранителем традиций и носителем уникальных знаний, умений и личного опыта, педагогическая технология сугубо конкретна, ситуативна;
2) педагог-функционер, опыт преподавания которого имеет черты научного знания, относительно независимого от его личных качеств. Педагогическая технология обретает черты рационально организованного процесса, в котором преподаватель выполняет определенную функцию, обес-
печивая тем самым работу образовательной системы. Он становится работником индустриального типа, элементом образовательной системы, в которой установлено четкое разделение педагогического труда и которая диктует преподавателю предмет, цели, способы и средства его деятельности. Такое обучение предполагает, по Г.Л. Ильину, либо единую технологию, либо жесткую субординацию всех технологий, их построение по единым принципам;
3) педагог-пользователь, работающий в той или иной пользовательской среде в зависимости от педагогических целей и решаемых задач. В образовательной среде существует множество технологий, построенных на различных педагогических принципах, и выбор технологии остается за пользователями. Логика обучения и его технология определяется профессиональным и социальным контекстом, в котором будут использоваться знания [4; 7].
Очевидно, что отношение эффективности деятельности педагога, использование современных инновационных подходов в своей работе будет зависеть от вида его отношения к педагогической технологии как таковой. Так, например, от педагога-ремесленника следует ожидать активного противодействия внедрению современных технологий обучения. Педагог-функционер отнесется с настороженностью и примет участие в коллективно организованном процессе и под административным нажимом руководства. Наконец, педагог-пользователь наиболее адаптивен внедрению новой технологии.
Действительно, первое отношение характерно для заслуженных, именитых профессоров, основателей собственной научной или педагогической школы, авторских методик и т.п., причем аргументом служит индивидуальный, штучный характер «образовательного продукта» и соответствующей педагогической деятельности.
Второе отношение вполне объяснимо тем, что современные образовательные технологии базируются на существенно иных принципах и подходах, чем традиционные и слабо с ними увязываются.
Педагог-пользователь наиболее адекватен как конкретной ситуации внедрения новых технологий обучения, так и современным образовательным тенденциям в целом. Как отмечается многими авторами (А.А. Андреев, Л.Г. Ильин, С.Л. Каплан, Г.А. Краснова, С.Л. Лобачев, К.Ю. Лупа-нов, А.А. Поляков, А.А. Скамницкий, В.И. Солдаткини др.), в современном образовании статус обучающегося меняется от объекта педагогического внимания к основному субъекту образовательного процесса. На практике это означает, в частности, предоставление все большей самостоятельности и свободы выбора: содержания обучения, траектории обучения и индивидуального учебного плана, методики преподавания, места обучения и времени обучения, а также методов и способов обучения.
Поэтому на высших уровнях образования, в том числе и на высшем профессиональном, не столько преподаватель будет выбирать технологию обучения, сколько студент. Лишь в этом случае осуществляется вовлеченность потребителя-студен-та в учебный процесс, соответствующая постиндустриальному, информационному обществу. Вовлечение потребителя в сам процесс является распространенной социальной практикой во многих областях производства и сферы услуг.
Реализация данного условия предполагает знание преподавателем теории и методики работы в вузе, высокий уровень его готовности к использованию современных технологий обучения, способствующих эффективной подготовке специалистов, в том числе и формированию у них технологической культуры.
Так, формирование готовности вузовских преподавателей к внедрению и использованию современных технологий требует:
— активизацию субъективной позиции личности педагога в процессе изучения и использования современных технологий обучения в профессиональной деятельности;
— усвоение педагогами интегрированных теоретических, методических и практических знаний, владение умениями использования современных технологий в
профессиональной деятельности;
— усиление роли исследовательского элемента педагогической деятельности и др.
Теоретическое исследование проблемы показало, что актуализация субъективной позиции личности преподавателей цикла общепрофессиональных дисциплин и цикла специальных дисциплин в процессе изучения и использования современных технологий в профессиональной деятельности обеспечивается посредством стимулирования личностных достижений по использованию современных технологий обучения и включения преподавателей в личностнозначимую для них деятельность.
Осмысление личностных достижений по использованию новых технологий обучения осуществляется в ходе самоанализа своих действий, самооценки, проектирования дальнейшего своего развития в совершенствовании деятельности.
На формирующем этапе экспериментальной работы включение преподавателей в решение задач, связанных с использованием современных технологий в учебном процессе, осуществлялось нами в ходе организации семинара «Современные образовательные технологии по следующей схеме: знакомство преподавателей с новыми технологиями обучения ^ работа преподавателей с обучающими программами в качестве обучающихся ^ проектирование преподавателями занятия (серии занятий) с использованием новой технологии ^ анализ занятия, выявление положительных и отрицательных сторон использования современных технологий на конкретном занятии.
Преподаватели имели возможность отслеживать свои личностные достижения по использованию современных технологий в профессиональной деятельности, анализировать и оценивать результаты и перспективы дальнейшего развития своего профессионального мастерства.
Беседы с преподавателями показали, что внедрение современных технологий в учебный процесс на современном этапе развития системы высшего профессионального образования и, особенно, широкое исполь-
зование современных информационных технологий в учебном процессе позволяют им освободиться от рутинных операций, повысить свой профессиональный уровень и т.д. Применение, например, информационных технологий в качестве инструмента поддержки профессиональной деятельности преподавателя позволяет не только более эффективно работать с учебными материалами, но и оптимизировать учебный процесс путем систематической регистрации его параметров и создания банка данных по каждому конкретному студенту и группе студентов в целом (сведения об исходном уровне знаний, результаты текущего контроля, средний балл, данные о преобладающем темпе работы ит.п.).
Следующим направлением актуализации субъективной позиции личности преподавателя является включение его в личностно-значимую для него деятельность. Технология включения в личностно-значимую деятельность может быть представлена в виде следующего алгоритма:
— определение цели этапа подготовки, обусловленной содержанием стадии субъективного развития личности вузовского преподавателя;
— анализ ведущего противоречия, характерного для данного этапа подготовки и стадии развития личности, обоснование условий его разрешения;
— изучение особенностей мотивационно-ценностных ориентаций на использование современных технологий обучения;
— выявление определяющего на данном этапе подготовки и стадии развития личности преподавателя вида деятельнос-
Литература
ти, определение ее содержания, отбор способов ее осуществления;
— обоснование логики организации того или иного этапа подготовки, анализ трудностей, испытываемых педагогом, и определение в этой связи специфики задач и способовдеятельностипреподавателя [8;6].
Анализ хода и результатов экспериментальной работы позволяет сделать вывод о том, что при формировании технологической культуры преподавателей и подготовке их к использованию современных технологий обучения должны быть учтены следующие педагогические закономерности:
— взаимосвязь целей, содержания и методов подготовки к работе в условиях модернизации и информатизации высшего профессионального образования;
— зависимость качеств психолого-пе-дагогических знаний и умений использования современных технологий от характера содержания, форм и методов учебно-познавательной и учебно-воспитательной деятельности;
— зависимость содержания и методов подготовки преподавателя к педагогической деятельности от его индивидуальных особенностей и уровня профессионального мастерства.
Исследование показало: чем выше уровень сформированное™ технологической культуры преподавателей вуза, тем эффективнее протекает процесс подготовки будущих специалистов с учетом требований современного общества, в том числе и более успешно осуществляется и формирование у студентов технологической культуры.
1. Бердяев Н.А. Человек и машина: проблема социологии и метафизики // Вопросы философии. — 1989. — №2,— С. 18-24.
2. Долженко О.В. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования // Alma mater. — 2000. — № 10. — С. 24-30, 52.
3. Елагина Л.В. Формирование культуры профессиональной деятельности будущего специа-листанаосновекомпетентностногоподхода: автореф. дис. ... д-рапед. наук. — Челябинск, 2009. -24 с.
4. ИльинГ.Л. Философия образования (идея непрерывности). —М.: Вузовская книга, 2002. -224 с.
5. Кияшко И.С. Формирование технологической культуры у будущих учителей технологии в контексте регионального подхода: дис. ... канд. пед. наук. — Благовещенск, 2005. — 185 с.
6. Манько Н.Н. Технологическая компетентность педагога // Школьные технологии. — 2002. — №5. — С. 33-41.
7. Негодаев И.А. Философия техники. — [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http:// lib.socio.msu.ru.
8. Тыщенко О. Диалог компьютера и студента // Высшее образование в России. — 2000. — № 6.-С. 120-121.
9. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход. — М.: Академия,
2008. - 116 с.
Коротко об авторах________________________________
Каплина С.Е., д-р пед. наук, доцент, зав. кафедрой иностранных языков, Читинский государствен-ныйуниверситет (ЧитГУ) [email protected]
Научные интересы: профессиональная мобильность, культура профессиональной деятельности, иностранные языки
Мурашко С.В., доцент кафедры технологии деревообработки и сопротивления материалов, Читинский государственный университет (ЧитГУ) [email protected]
Научные интересы: технологическая культура, компетентностный подход
_____________________Briefly about the authors
S. Kaplina, Doctor of Pedagogical Science, associate professor, the head of foreign lan-guages department, Chita State University
Scientific interests: professional mobility, culture of professional activity, foreign lan-guages
5 .Murashko, assistant professor of woodworking technology and resistant materials department, Chita State University
Scientific interests: technological culture, competence approach
