CC BY
90
О. Н. Суртаева
(Санкт-Петербург)
Подготовка педагога к работе с детьми с дисграфией
В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
В статье рассматриваются тенденции изменений в системе повышения квалификации, а также проблемное поле педагога, работающего с детьми с дисграфией
В последнее время все чаще ставятся вопросы реформирования педагогического образования на всех его уровнях и системы повышения квалификации педагогических кадров как одной из ступеней непрерывного образования, предлагаются различные модели ее реформирования.
В стратегических документах подчеркивается, что в качестве основного отличия концепции новой модели российского образования выдвигается необходимость получения образования в течение жизни [1, 2]. Это в полной мере относится и к сфере педагогической профессии. Меняются задачи, социокультурные условия, появляются новые проблемные поля, которые обозначают и новые задачи перед системой повышения квалификации, - решение этих задач есть один из путей развития самой системы образования и профессионализма педагога. О. Г. Прикот, комментируя концепцию новой модели образования, говорит: «Согласно концепции, непрерывное образование должно восприниматься не как идея надстройки, дополнительного обучения в тех случаях, когда основного не хватает, а как основа карьерного роста и поддержания профессиональных навыков и умений на протяжении всей жизни. Формальное образование принципиально понимается как незавершенное» [3, с. 17]. Именно в контексте незавершенности, обозначения проблемных полей происходит развитие самой системы повышения квалификации, которое относится к формальному виду, оказывая влияние на приобретение новых, «иных» знаний, компетенций, и к такого рода знаниям следует отнести знания о дисграфии.
И. И. Соколова особо отмечает свободу выбора педагогом образовательного маршрута: «В условиях быстрых перемен в профессиональной сфере преподавательской деятельности возрастает роль дополнительного об-
разования педагогов. Сегодня уже ясно, что вертикальная жесткая система повышения квалификации не может удовлетворить растущие потребности преподавателей, воспитателей, школьных психологов. Имеется необходимость обеспечения определенной свободы выбора педагогом своего образовательного маршрута. Возрастает эффективность и роль для развития школьной образовательной среды корпоративного обучения на базе образовательных учреждений» [4, с. 25].
Актуальность непрерывного профессионального образования специалистов в различных сферах жизнедеятельности на рабочем месте обусловлена: потребностью учреждений в компетентных специалистах, развитием непрерывного образования, интенсивным развитием профессий и в связи с этим необходимостью методического и организационного сопровождения педагога в ходе непрерывной производственной деятельности. Специфика непрерывного профессионального образования на рабочем месте (корпоративное обучение] заключается в необходимости формирования у специалистов таких профессиональных компетенций, которые позволят эффективно взаимодействовать с коллегами, родителями в условиях меняющегося характера социального взаимодействия, а также в необходимости овладения инновационными технологиями для работы в различных сферах, в различных ситуациях, с разными категориями детей.
В этом ключе выявлена тенденция, отмечаемая многими исследователями: «наступила эра исследований социального взаимодействия, и характер этих исследований меняется вслед за изменением среды, социума и социального пространства» [5, с. 11]. Если в начале 70-х г. ХХ в. значительное внимание уделялось исследованию социальных аспектов когнитивных процессов, то сегодня исследу-
ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 1 (38] 2014
65
ются внешние проявления социального взаимодействия. Причиной этого является изменение душевного состояния детей, отмечается увеличение детей, страдающих депрессиями, дезадаптацией. Причем возраст детей, которых коснулись эти процессы, помолодел до 5 лет. В России детей, у которых наблюдаются депрессивные состояния, по некоторым данным от 10 до 15%; у взрослых происходят такие же процессы.
По данным Министерства образования и науки также происходит увеличение числа дезадаптированных детей, обуславливающих различные социальные и когнитивные процессы, среди которых можно назвать явление дисграфии у детей, число которых увеличивается. Это обстоятельство в контексте рассмотрения системы повышения квалификации как составного звена непрерывного образования предполагает усиление внимания к изменениям в социальном взаимодействии и включение в процесс повышения квалификации рассмотрения различных аспектов дезадаптации и дисграфии ребенка.
Нами проведено исследование среди педагогов образовательных учреждений для выявления отношения к проблеме детей с дис-графией. Мы пытались выяснить, признают ли педагоги как проблему явление дисгра-фии у детей, уделяют ли специальное внимание этой проблеме, понимают ли, что такое дисграфия, имеется ли необходимость повышения квалификации в этом направлении. Для этого в анкетном опросе были заданы следующие вопросы: «Знакомы ли Вы с проблемой дисграфии у детей? Часто ли в Вашей педагогической практике встречались дети с дисграфией? Владеете ли Вы навыками работы с детьми с дисграфией? Были ли Вы когда-нибудь на курсах повышения квалификации педагогов, связанных с данной проблемой? Какие причины, по Вашему мнению, влияют на возникновение дисграфии? Считаете ли важным организацию курсов, которые знакомят с особенностями работы с такими детьми?»
Анализ ответов на поставленные вопросы позволил нам представить картину в системе повышения квалификации в аспекте подготовки педагогов к работе с детьми, имеющими различные виды дисграфии. В ответах педагогов увидели, что большинство из них в том или ином ракурсе встречались с проблемой дисграфии у детей. При этом чаще явление дисграфии упоминают педагоги началь-
ной школы, хотя это не означает, что у старших школьников этой проблемы нет. Не совсем однозначно понимают и само явление дисграфии у детей. Одни педагоги ответили, что дисграфия - это неправильная постановка письма у ребенка (37%), другие под этим явлением видят трудности усвоения знаний и умений по русскому языку (53%), третьи считают, что это трудности усвоения русского языка и иностранных языков (14%), четвертые отмечают под этим явлением неспособность к успешной учебе вообще в общеобразовательных учреждениях и видят место этих детей в коррекционных школах (19%). При этом в психологическом словаре дисгра-фия толкуется как «неспособность правильно писать или выражаться через письмо» [6, с. 242]. Дисграфия означает проблемы с выражением своих мыслей на письме. Другими словами, это просто значит «трудности с письмом». Нередко этим словом пользуются для обозначения плохого почерка. Иногда путают дисграфию с дислексией, что означает трудности с чтением или с дискалькулией, обозначающей трудности со счетом и математикой вообще. Часто возникает путаница в том, считать ли их особыми образовательными потребностями или нет [7]. Важно здесь знать, что есть дисграфия, которая может быть устранена педагогическими методами воздействия, а есть дисграфия, устранение которой требует психолого-медицинского вмешательства.
В науке считается, что так же, как и в случае с дислексией, трудности с письмом - это результат имеющихся сложностей с обработкой визуальных или чувственно воспринимаемых данных. Исследователи утверждают, что изучения работы мозга не дали достаточных доказательств в пользу визуальных причин дисграфии. Есть утверждения ученых, что на самом деле то, что обычно кажется проблемой восприятия (путаница букв, написание слов задом наперед, зеркальное написание букв или цифр, небрежное письмо и т.д.), обычно прямо связано с обработкой последовательной/рациональной информации. Когда ученику трудно установить последовательность и организовать все детали подробной информации в порядке, у него часто возникают проблемы с написанием букв и слов. В результате ученику приходится или снижать скорость, чтобы писать правильно, или же пытаться справиться с огромными труд-
66
Академический вестник Института педагогического образования и образования взрослых РАО
ностями, связанными с «механикой» письма (правописание, пунктуация и т.п.). Обычно трудности остаются, даже если скорость снижается. Снижение темпов письма, концентрация на деталях письма приводит к тому, что ученик часто теряет общую мысль, которую он пытался выразить. Творческие навыки письма у таких учеников иногда оказываются хорошими, хотя выражению и мешает механика письма. Исследователи утверждают, что в этом случае навыки письма «концептуальной» обработки часто достаточно сильны для того, чтобы выражать «глубокий смысл», несмотря на трудности с деталями [7]. Вот это проблемное поле подлежит изучению педагогами с целью поиска путей, способов устранения проблемы дисграфии у ребенка.
Анализ ответов респондентов показал, что в области работы с детьми с дисграфией особого профессионализма педагоги не ощущают, чаще их мнение опирается не на научные педагогические знания, а на свой профессионально-педагогический опыт, интуицию. Затрудняются педагоги назвать методы, способы поддержки, сопровождения детей с дис-графией. Среди проблемных полей в системе повышения квалификации нами обозначено поле педагогического знания, компетенций, трудностей, которые педагоги называют мешающими более детальному обращению внимания на проблему дисграфии. Отметим тот факт, что после ознакомления с теоретическими вопросами, раскрывающими проблему дисграфии, почти 100% педагогов отмечают необходимость организации специальных курсов повышения квалификации.
Проведено исследование содержания курсов повышения квалификации в ряде институтов дополнительного профессионального образования. Было выявлено, что отдельных курсов с непосредственным названием «Педагог, помоги детям с дисграфией» или каких-то подобных (не брали во внимание логопедов и педагогов коррекционной работы) практически нет. Хотя в содержании курсов повышения квалификации обнаружили отдельные модули, затрагивающие вопросы культуры речи и другие. Так, например, в Тюменском областном государственном институте развития регионального образования (ТОГИРРО) разработан курс «Социально-педагогические технологии работы с дезадаптированными детьми», в котором предполагается знакомство слушателей с различными
проявлениями дезадаптации. Разработан модуль «Дезадаптация, ее проявление, агрессия, аддикция, жестокость». В этом же курсе предполагается модуль «Формирование жизнестойкости», в котором обозначено знакомство слушателей с трансформационным копин-гом, формированием жизнестойкого отношения к другим, с различными проявлениями трудностей в учебе, среди которых названа и проблема дисграфии. В этом же курсе предусмотрен модуль «Педагогика в основе формирования организационной культуры работников образования», предусматривается рассмотрение вопросов, связанных с развитием культуры речи и чтения у детей и взрослых, что в какой-то степени также затрагивает проблему дисграфии. Эти данные свидетельствуют о том, что происходят изменения в содержании курсов в системе повышения квалификации в ответ на изменения в социокультурной среде, на потребности образовательной практики, на обозначение необходимости решения проблемных полей, возникающих при работе с детьми.
При проведении исследований в Тюменском регионе выявлены и сетевые проекты, в той или иной мере затрагивающие различные аспекты дисграфии у детей. Назовем ряд из них: «Развитие языковой личности» (Образовательная организация №9 г. Тюмени), «Школа как пространство культуры чтения» (Образовательная организация №6 г. Тюмени) и др. В гимназии № 441 Фрунзенского района Санкт-Петербурга уже несколько лет проходит эксперимент по теме «Развитие читательской активности, читательской компетентности как показателей образованности учащихся начальной и основной школы».
В ГБДОУ № 83 Фрунзенского района Санкт-Петербурга апробируется программа познавательного и речевого развития детей старшего дошкольного возраста «Речевой калейдоскоп», в которой рассматриваются вопросы методов и приемов работы с детьми с дисграфией. В большей степени в этой программе делается акцент на игровые методы работы, что объясняется возрастными особенностями детей.
Таким образом, исследование, проведенное с педагогами разных предметов, в том числе учителями начальной школы, позволяет сделать вывод о том, что проблема дисгра-фии у детей существует и требует особой подготовки педагога к работе с такими детьми.
ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 1 (38) 2014
67
Рассматривая вопросы непрерывного образования, вопросы актуализации корпоративного обучения на базе образовательных учреждений, говоря о свободе выбора модульных программ, включении педагогов в сетевое взаимодействие, расширении сети неформального образования, мы исследуем различные варианты повышения квалификации педагогов в аспекте развития профессиональной компетентности в области работы с детьми с дисграфией.
Мы видим большую пользу от включения педагогических работников в сетевое взаимодействие, в разработку и реализацию проектов различного вида по вопросам дисграфии. Решению проблемы непрерывного образования педагогов в плане повышения их профес-
сионализма призваны служить специально организованные курсы в учреждениях повышения квалификации, на базе самих общеобразовательных организаций (корпоративное и внутрифирменное обучение), реализуемые на основании информационно-потребностно-го и андрагогического подходов. Эти курсы позволят учитывать как потребности образовательной практики, так и возрастные особенности слушателей системы повышения квалификации в аспекте формального образования, понимаемого как незавершенное, так как в новых социокультурных условиях в сфере социального взаимодействия возникают новые проблемные поля, которые потребуют поиска инновационных путей их решения.
Литература
1. Стратегия - 2020: Новая модель роста - новая социальная политика : итоговый доклад о результатах экспертной работы по актуальным проблемам социально-экономической стратегии России на период до 2020 г. - М.: НИУ ВШЭ, 2012. - 864 с.
2. Российское образование - 2020 : Модель образования для экономики, основанной на знаниях : к IX Междунар. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация» : науч. изд. / под ред. Я. Кузьмина, И. Фрумина. - М.: Изд. Дом ГУ ВШЭ, 2008. - 39 с.
3. Прикот О. Г. Непрерывное дополнительное профессиональное образование: новые модели и правовое поле // Человек и образование. - 2012. - № 3. - С. 11-18.
4. Соколова И. И. Тенденции развития педагогического образования на современном этапе // Педагогическое образование в государствах-участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теории и практика. - СПб.: УРАО ИПО, 2011. - С. 23-30.
5. Суртаева Н. Н. Социальное взаимодействие в контексте инновационных преобразований социального пространства // Социальное взаимодействие в различных сферах жизнедеятельности : материалы междунар. науч.-практ. конф. - СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. - С. 11-15.
6. Ребер Артур. Большой толковый психологический словарь. Т. 1. - М.: Вече, 2000. - 592 с.
7. Учебные трудности : Дисграфия, дислексия, дискалькулия : по материалам сайта www.ldinfo.com // Сайт родителей детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности [Электронный ресурс]. - URL: http://adhd-kids.narod.ru/artides/ldinfo.html (дата обращения 10.02.2014).
б8
Академический вестник Института педагогического образования и образования взрослых РАО
