CC BY
357
УДК 159.922.8
Турчин А.С.
ПРОБЛЕМА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ПОДРОСТКОВ-ШКОЛЬНИКОВ
В статье рассматривается содержательная специфика нарушений письменной речи и психолого-педагогические возможности их коррекции средствами специальной авторской программы в условиях обучения школьного типа. Ключевые слова: вербальная продуктивность, дисграфия, речевые ошибки, подростковый возраст.
В настоящее время в психолого-педагогической и лингвистической проблематике существенно возрастает актуальность исследований, направленных на выявление компенсаторных механизмов письменной речи. Если в первом десятилетии XXI века неудовлетворительное положение фиксировали в основном психологи и педагоги школ, то в начале второго десятилетия на вопиющую безграмотность и косноязычие абитуриентов и студентов младших курсов жалуются преподаватели вузов различных специальностей.
Значительный рост числа учащихся, отстающих в учебе [2,3,5,6,9 и др.] свидетельствует о системном нарушении в подготовке к речевой деятельности на всех довузовских ступенях образования. В литературе отмечается, что число неуспевающих школьников, в том числе испытывающих трудности в усвоении письма и чтения, превышает 30% от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40 % уже в начальном звене школы. По данным зарубежных исследователей, таких детей 15 - 20 % в американских школах, до 10 % - в европейских. В отечественных исследованиях этот показатель не превышал 8,7 %, но отсутствие специального анализа этой проблемы наводит на размышления о том, что не все показатели нарушений письменной речи идентифицируются. Опасность недооценки уже явная, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.
В 90-х годах XX в. наблюдалась тенденция к перекладыванию ответственности за снижение показателей школьной успешности на факторы, связанные с ухудшением социально-экономического положения российских семей, и здоровья учащихся. в первом десятилетии XXI в. рост школьных трудностей связывали с непродуманностью и неподготовленностью педагогических инноваций (от детских садов до вузов). Действительно, дошкольные образовательные учреждения под психологическим давлением родителей, зачастую, пытались обеспечить преемственность ступеней образования за счет включения элементов школьной образовательной программы в программу детского сада. Как отмечает В.Т. Кудрявцев [7], это приводит к симплифика-ции психического развития и лишь ухудшает положение детей, именуемых «условно зрелыми».
В последнее время и на государственном уров-
не сделана уступка, выразившаяся в определении детским садам статуса мест «комфортного пребывания» детей (этот в статус, по нашему мнению, позволяет, при желании, сводить дошкольное воспитание к элементарному присмотру за детьми). Родители старших дошкольников и школьные педагоги по-прежнему рассматривают дошкольные виды деятельности как «несерьезные», а идея самоценности детства, высказанная А.В.Запорожцем [4] не воспринимается общественностью. Само дошкольное детство считается «подготовительным к школе периодом». По данным анкетных опросов родителей детей, представленных в диссертации С.В. Покровской, выполнившей соответствующее исследование под нашим руководством, в школе-гимназии №16 г. Мытищи Московской области показателем успеха педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) в подготовке старших дошкольников к школе оценивается именно реальный образовательный результат - обучение детей чтению и письму [9]. Зачастую, эта задача определяется педагогами как приоритетная. Соответственно, это приводит к уменьшению реального времени на развитие и совершенствование инструментальной психологической основы общеучебных навыков, а также на развитие познавательных процессов (памяти, внимания, мышления, воображения), пространственных и пространственно-временных представлений, мелкой моторики.
В психолого-педагогической литературе отмечается, что часто вооружение детей навыками письма нацелено на формальный конечный результат - написание слова, фразы, предложения. При этом техническая, операциональная сторона, - время, затраченное ребенком на написание, качество письма состояние «нажима», остается не фиксируемой и не контролируемой. А именно эти показатели дают представление о реальном состоянии моторного развития и навыков письма в целом.
Обучение детей навыкам письма и чтения в детских садах может осуществляться методами, заимствованными из методик преподавания начальной школы, в рамках которых недостаточно внимания уделяется работе по развитию фонетико-фонемати-ческого восприятия, звукового и слогового анализа и синтеза, пространственных ориентировок, т.к. считается, что эти задачи методически закрепляются за программой детского сада и не являются первосте-
160
© Турчин А.С., 2015
пенными в школьной программе [9]. Решение задачи научения письму методиками начальной школы в рамках детского сада без учета недостаточной сформированное™ предпосылок (анатомо-физио-логических, морфо-физиологических, возрастных психологических) провоцирует у многих детей возникновение специфических затруднений и дефектов в «отработке» данных навыков, и, следовательно, может оцениваться контролирующими органами системы образование как неисполнение требований ФГОС в плане базовых компетенций. В современной школьной практике это становится одной из причин увеличении количества детей, имеющих нарушения письма и чтения - дисграфии и дислексии.
В отличие от устной речи, в которую, по словам Л.С. Выготского [1], ребенок «врастает» сам собой, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. механизмы письменной речи складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения. Овладение грамотой - это сложная умственная деятельность, требующая определенной степени зрелости различных психических функций ребенка: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексикограмматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызывать нарушение процесса овладения письмом - дисгра-фию. Дисграфические нарушения наиболее изучены с логопедической точки зрения. Психологические основы данного явления до настоящего времени недостаточно исследованы.
По данным психоневрологического и нейропси-хологического обследования 537 учащихся начальных классов общеобразовательных школ Москвы (300 мальчиков и 237 девочек), существенные трудности школьного обучения и проблемы поведения выявлены у 31,6% детей. У 16,5% были диагностированы минимальные мозговые дисфункции (ММД), у 8,4% - неврозы и невротические реакции, у 3% имелись неврологические заболевания или их последствия.
К началу обучения в основной школе дети с дис-графией демонстрируют не только типичные дефекты в учебной работе, а именно, наличие специфических, не связанных с применением орфографических правил, ошибок при письме. Эти ошибки носят стойкий и повторяющийся характер. Наиболее типичными являются пропуски и перестановки букв и слогов, замены и смешения букв, обозначающих звуки, близкие по акустико-артикуляторным признакам, смешение букв, сходных по начертанию и др.
Отрицательные последствия влияния дисграфии
на общее психическое развитие учащихся многообразны. Так, у детей с дисграфией отмечается сниженная актуальная готовность к умственной деятельности, недостаточная социальная зрелость суждений, снижение уровня словесных обобщений. замедленный темп выполнения заданий, трудности пространственного анализа и синтеза, неустойчивость внимания, недостаточная ориентировка в заданиях. Дети с дисграфическими нарушениями не чувствуют своих недостатков и оценивают свои актуальные достижения высоко. Объективно дисгра-фию можно рассматривать как фактор, препятствующий развитию такого важного свойства личности, как субъектность. Субъектность, связываемая с освоением в младшем школьном возрасте психологического содержания учебной деятельности [2], не может быть компенсирована логопедическими или методическими средствами.
В литературе по психологии подростка [3] отмечается, что в этот период возрастает объем орфографических трудностей, с которыми дети не справляются. Причем, выделяют как ошибки, проходящие параллельно обучающему процессу, так и характерные для освоения письменной речи только начальной школе (пропуски букв, ошибочное написание гласных в ударной позиции).
Наиболее значимыми возрастными физиологическими и психофизиологическими особенностями в 10-12 лет является активное формирование лобных долей мозга, что, соответственно, создает физиологическую основу произвольного контроля и самоконтроля любой деятельности, в том числе и письма. Однако внешние факторы, прежде всего условия воспитания в семье, не менее значимы для индивидуальной «школьной судьбы» подростка.
Нарушения письменной речи в среднем звене школы еще не достаточно освещены в психолого-педагогической литературе, и рассмотреть их специфику с учетом различных подходов (развивающего, коррекционного, нейропсихологического) на более поздних этапах обучения представляется целесообразным. В связи с этим комплексный подход к уточнению теоретической модели вербальной продуктивности, анализу феномена нарушения речи - дисграфии может дать возможность очертить границы понятия дисграфии и выделить критерии дифференциации ее от других нарушений письма, а также объединить различные подходы к вопросу коррекционной работы с данным видом нарушений, реализовать развивающие задачи.
Объектом нашего исследования выступил уровень развития речевых функций у учащихся 6 -7 класса. Предмет исследования - психологические условия компенсации затруднений учащихся-младших подростков и расстройств письменной речи.
Для выявление типологии и представленности различных типов ошибок применялся метод анали-
за письменных работ учащихся: домашние работы, диктанты, самостоятельные творческие работы. В параллели 6 классов исследовались работы 138 учащихся, из них в гимназическом классе обучаются -76 человек, 62 - в общеобразовательных. По параллели 7 классов - 146 человека, в гимназии обучаются - 82, в общеобразовательном - 64 человека. Показательными были выбраны ошибки на уровне программирования речевого высказывания (речевые, лексические), грамматические, пунктуационные, а также ошибки собственно дисграфического характера.
В ходе исследования установлено, что процент учащихся, имеющих те или иные трудности в освоении учебного предмета русский язык, следующий. В гимназических классах: в 6-х классах - 14%, в параллели 7-х - 11%; в общеобразовательных классах соответственно - 39% и 37%. С учетом динамики снижения количественных показателей, обусловленной ходом естественного онтогенетического развития детей и теми возможностями, которые предоставляются значимыми для коррекции в рамках учебной программы русского языка, можно утверждать следующее. Обычные педагогические средства коррекции дисграфии оказываются недостаточно эффективными, что приводит как к психологическим, так и к экономическим потерям, увеличению затрат учебного времени и средств на ее преодоление.
Наличие нарушений письменной речи связано так же с индивидуальным течением онтогенеза ребенка. Однако, отмечаются и общие закономерности характера нарушений письменной речи. В частности, можно выделить специфичность представленности ошибок по гендерному признаку:
- частота как специфических (дисграфических), так и не специфических (орфографических) ошибок, выше в популяции мальчиков. Соответственно, из всех учащихся, у которых были отмечены дисгра-фические ошибки, мальчики составляли 63%;
- в популяции мальчиков дизметрии и ошибки, связанные с трудностями организации и удержания «кинетической мелодии» (дополнительные элементы букв, нестойкость образа графемы, переход на объеме на изолированное изображение букв в слове...), встречаются заметно чаще, чем в популяции девочек 58% и 42% соответственно;
Аграмматизмы с равной частотой встречаются у мальчиков и у девочек, но имеют специфический характер. Так, у мальчиков чаще встречаются трудности согласования в роде и падеже. Для девочек более характерно нарушение управления и системные аграмматизмы, проявляющиеся в выпадении из текста слов с искажением логики изложения;
- замены на основе недостаточности фонетико-фонематического анализа у учащихся 6-7 классов являются малочастотным нарушением;
- для популяции девочек в большей степени, чем
для мальчиков, характерны ошибки, провоцируемые оптическим сходством букв или их элементов, а также использованием индивидуальных графических «украшений» стандартного образа буквы;
- дисорфографии чаще представлены в работах мальчиков, что может быть обусловлено недостаточностью как контролирующей функции, так и не систематичностью изучения учебной дисциплины.
Выявленная типология представленности специфических (дисграфических) и неспецифических ошибок у учащихся 6-7 классов имеет как возрастную специфику, так и различный характер специфических ошибок популяции мальчиков и девочек.
В разработанной под нашим руководством и апробированной коррекционно-развивающая программе было отобрано предметно-специфическое и психолого-педагогическое содержание, которое соответствовало целям и задачам ее применения в общеобразовательных классах и в классах школ повышенного статуса. В итоге экспериментального обучения была отмечена положительная динамика в отношении общего речевого развития и преодоления трудностей в письменной речи у подростков-школьников.
Было также доказано, что повышение показателей вербальной продуктивности обусловливает положительную динамику в отношении показателей активного мышления по параметрам беглости и гибкости. В среднем на 25% улучшились показатели вербальной беглости и гибкости у учащихся, занимающихся по программе повышения вербальной продуктивности, против незначительных изменений данных параметров (3%) в контрольной группе.
Следует отметить также и факт, обнаруженный нами практически случайно у студентов-первокурсников, обучающихся в вузе на внебюджетной основе. Вскоре после завершения исследования дисг-рафии у подростков-школьников нам пришлось выполнить проверку умений текстовой деятельности. Мы были крайне удивлены, обнаружив в письменных работах нескольких студентов-психологов из группы, получающей образование на внебюджетной основе, практически весь «ассортимент» ошибок, симптоматичных для дисграфии. Последнее побуждает к продолжению исследования в плане изучения «стертых» форм дисграфии на материале старших школьников, поскольку можно предположить, что традиционные средства дидактики и методики обучения русскому языку не гарантируют позитивной компенсации в плане письменной речи.
Библиографический список
1. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. Соч. В 6 т. М., 1984. Т.6. - С.6-90.
2. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятель-
ности // Вопр. психологии. - 1992. - N° 3-4. - С.14-19.
3. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. - М.: «Дом педагогики», 1996. -208 с.
4. Запорожец А.В. Избранные психологические труда: В 2-х т. Т. 11. Развитие произвольных движений. - М.: Педагогика, 1986. - 296 с.
5. Зимняя И.А. Лингво-психологический анализ речевой деятельности. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж, НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с.
6. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я.Ляудис. - М., 1994. - 203 с.
7. Кудрявцев В. Т. Смысл человеческого детства
и психическое развитие ребенка. - М. : УРАО, 1997.156 с.
8. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока: Практич. Пособие для учителей и руководителей образоват. учреждений, студентов пед. учеб. Заведений, слушателей ИПК. - Ростов-н/ Д: ТЦ «Учитель», 2002. -176 с.
9. Покровская С.В., Турчин А.С. Особенности затруднений подростков в освоении письменной речи понятий // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. «Акмеоло-гия образования». №1. Т.14. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2008. - С. 114-118.
Turchin A.
THE PROBLEM OF IMPROPER WRITING OF ADOLESCENT STUDENTS
In the article Turchin A.S. "The problem of improper writing of adolescent students" is considered meaningful specifics violations wee-tion of speech and psycho-pedagogical possibilities of their correction means special author's program in the learning environment of the school type.
Keywords: verbal productivity, dysgraphia, verbal speech errors, adolescence.
