CC BY
31
УДК 378.026.9 Д.С. КРЮЧКОВА
ассистент, кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования, Орловский государственный университет E-mail: [email protected] В.Н. СОРОКОУМОВА
доктор педагогических наук, профессор, кафедра теории и методики обучения русскому языку и литературе, Орловский государственный университет Е-mail: [email protected]
UDC 378.026.9 D.S. KRUCHKOVA
Assistant, Department of psycho-pedagogical and special education technologies, Orel State University E-mail: [email protected] V.N. SOROKOUMOVA Doctor of pedagogical sciences, Professor, Department of theory and methords of Russian language and literature
teaching, Orel state University Е-mail: [email protected]
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРАКТИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ
MODERN CONDITION OF PRACTICE FORMATION OF STUDENTS' PROFESSIONAL COMMUNICATION COMPETENCE
Письмо, чтение и аудирование не развиваются у студентов в должной мере, что создаёт почву для возникновения устойчивых и повторяющихся нарушений речи, свидетельствующих о психолого-педагогической недоработке школы.
Ключевые слова: речевая деятельность, формирование профессиональной коммуникативной компетенции, нарушения речи, письмо, чтение, аудирование.
Writing, reading and auding are not developed in students perfectly well. This fact creates ground for appearance of steady and repeated speech breaks. It proves shool psycho-pedagogical demerits in this situation.
Keywords: speech activity, professional communication competence formation, speech breaks, writing, reading, аuding.
В настоящее время образовательные стандарты на всех уровнях системы образования в РФ прописывают формирование различных компетенций, в первую очередь, коммуникативной (вне зависимости от изучаемого предмета), так как именно она обеспечивает не только учебный (информационная функция), но и воспитательный процесс (функция общения, взаимодействия), а также процесс развития личностных качеств обучающегося (функция воздействия). Причём, формирование коммуникативной компетенции предусматривается на всех уровнях системы отечественного образования: в дошкольных, в средних общеобразовательных учреждениях, а также в профессиональном образовании. Такое повышенное внимание к коммуникативной компетенции объясняется следующим: коммуникативная компетенция - это сложная развиваемая способность человека не только сосуществовать в обществе, быть востребованным этим обществом, но и передавать (а до этого находить, накапливать, вычленять и отсеивать, адаптировать) важный материал. Последние исследования в области коммуникативной компетенции (А.С. Анисимов, С.И. Архангельский, Н.И. Болдырев, Г.А.Бордовский, В.В. Краевскийи и другие) позволяют утверждать, что коммуникативная компетенция представляет собой неделимое сочетание (контину-
ум) двух составляющих: речи и мышления. И чем быстрее в процессе воспитания и обучения педагоги примут к сведению необходимость использования этого взаимодействия, тем эффективнее будет собственно образовательно-воспитательный процесс. Если же подобное взаимодействие не будет вовремя учтено, то у обучающихся возможно развитие устойчивых нарушений речи, отрицательно сказывающихся на становлении у них познавательных способностей.
В нашем исследовании мы рассмотрим достаточно распространенную на сегодняшний день ситуацию, когда у некоторых обучающихся на первых курсах вуза наблюдаются нарушения речи.
Развитие речи обучающихся - это процесс длительный и сложный, требующий систематического и целенаправленного вмешательства преподавателя. Об этом говорили в своё время такие видные отечественные методисты, как Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский,
B.П. Шереметевский, А.М. Пешковский,
C.П. Обнорский, В.А. Добромыслов, Е.А. Баринова, Т.А. Ладыженская и многие другие. Коммуникативная направленность обучения родному языку становится в школе приоритетной, для её реализации разрабатываются программы и учебники (например, стандарт и программа по русскому языку для средних обще-
© Д.С. Крючкова, В.Н. Сорокоумова © D.S. Kruchkova, V.N. Sorokoumova
образовательных учебных заведений под редакцией Н.М. Шанского, учебники русского языка для средних общеобразовательных учебных заведений П. А. Леканта и М.М. Разумовской, С.И. Львовой и В.В. Львова, Е.И. Никитиной.
Методистами при этом всегда отмечалось, что основной задачей формирования коммуникативной компетенции является вооружение учащихся умением содержательно, грамматически и стилистически правильно выражать в устной и письменной форме свои и чужие мысли, а в содержание её входят и воспитание произносительной культуры речи учащихся (с учётом фонетических закономерностей языка, усвоение орфоэпических норм и правил выразительного чтения); и лексическая работа, обеспечивающая обогащение словарного запаса учащихся и требующая определенных знаний из области лексики и фразеологии и лексической стилистики; а также работа над предложением и словосочетанием, в основе которой лежит глубокое и систематическое изучение грамматики, раскрывающей законы связи слов и строения предложений, усвоение основных норм синтаксической стилистики; и, конечно же, развитие навыков связной устной и письменной речи. Всё это требует структурирования процесса формирования коммуникативной компетенции, определения поэтапно-уровневой последовательности её становления, фокусирования на ключевых речеведческих темах и понятиях и проведения специальных упражнений. При этом важно так отобрать материал и так сформулировать задания и вопросы, чтобы они обеспечивали аналитико-синтетическую работу обучающегося: обоснование правильности выполненного задания, четкую формулировку выводов, активную мыслительную деятельность и точное языковое оформление ответа.
И всё же среди абитуриентов, а затем и студентов университета встречаются те, в ком данная система формирования коммуникативной компетенции в школе не ликвидировала нарушения как устной, так и письменной речи.
В вузе при всей важности сформированности письменной речи особое значение придаётся владению устной речью. Для подтверждения наших наблюдений приведём фрагмент из вузовского учебника А.В. Текучёва, в котором говорится следующее: «Учащиеся сравнительно мало говорят на уроке. Имеется в виду, конечно, речь организованная, целенаправленная, подчиненная учебным задачам, задаче формирования и усовершенствования навыков устной речи. Методика развития письменной речи и в прошлом и сейчас разрабатывалась значительно обстоятельнее, чем методика развития устной речи. Этим отчасти объясняется тот факт, что работа по развитию письменной речи идет более организованно. А между тем в практической деятельности человека (в том числе и в учебной жизни школьника) устной речью приходится пользоваться значительно чаще, чем письменной. Такое положение было бы оправдано в том случае, если бы владение письменной речью автоматически сопровождалось развитием
на том же уровне и устной речи. На самом же деле этого нет. Замечено, что хорошо говорящие, как правило, хорошо излагают мысли и на письме, и наоборот, значительно реже хорошо пишущий и говорит также хорошо» [6]. В силу объективных и субъективных причин в школе не уделяется должного внимания развитию устной речи. В ещё худшем положении находится другой вид речевой деятельности - аудирование. К сожалению, восприятие на слух звучащей речи не подкрепляется комплексом соответствующих упражнений, становление речевого слуха системно не рассматривается ни в одном из действующих учебников родного языка. А ведь именно аудирование позволяет развить воображение учащегося и качественно изменить его речь, в том числе и за счёт исправления фонематического слуха.
Что же касается чтения как ещё одного вида речевой деятельности, то в средних, а тем более старших классах работа практически не проводится (здесь от обучающихся требуется либо литературный анализ художественного произведения, либо пересказ, либо тек-стообразование, либо выразительное чтение в основном поэтических произведений). Чаще всего чтение рассматривается с позиции начального обучения: скорость, чёткость произносимого, позже умение отвечать на вопросы по содержанию текста. И совсем не воспитывается у школьников читательский вкус (не нужно это подменять насильственным изучением тех или иных произведений, не вызывающих у школьников, не доросших до осознания не только красоты языка писателя, но даже и до понимания содержания произведения, желания углубиться в чтение, получить эстетическое, умственное, чувственное наслаждение от погружения в мир, созданный писателем). К сожалению, современные учебники редко вызывают у обучающихся (школьников, студентов) желание почитать серьёзную, умную книгу, и это связано не всегда с тем, что книга неинтересно оформлена, в ней скучный сюжет и т.д. Во многом это объясняется читательской недоразвитостью обучающегося, его нежеланием и неумением черпать информацию в книге (куда проще посмотреть зрелищный фильм, снятый по мотивам книги (кстати, многие из опрошенных нами студентов даже не знают, что значит «снятый по мотивам») или послушать чей-то рассказ-пересказ и с его слов судить о чём-то, составлять «своё мнение»). Чтение всегда требовало большого труда: вчитываться, видеть за строчкой, понимать, размышлять. Это касается не только содержания, но и языкового оформления, того, что принято в современной методике называть «развитием грамматического строя речи» (довольно подробно данный процесс описывал В. А. Добромыслов и М.Р. Львов).
Расширение информационного пространства современной цивилизации, предпочтение вербальной форме её невербальной формы подачи (комиксы, фильмы, аудио- и видеоклипы, компьютерные программы и технологии и т.д.) требуют от школьного обучения при формировании коммуникативной компетенции продуманной работы. В условиях сжатия временных рамок
при изучении родного русского языка, увеличения тем учителю всё труднее отслеживать процесс формирования коммуникативной компетенции. Если учащиеся в силу семейных традиций развивают свою речь, соблюдают нормы, то тогда имеющаяся методика формирования коммуникативной компетенции может соответствовать современным требованиям, предъявляемым стандартом образования. Если же у учащегося нет таких семейных традиций, то тогда привычная технология не будет давать положительной динамики речевого развития, а со временем будет усугублять недостатки, ошибки речи, придавая им устойчивый характер, создавая на их основе нарушения речи (дислексию и дисграфию).
Данную проблему можно решить только во взаимодействии учителя-словесника, школьного психолога и педагога-дефектолога, которые смогут вовремя диагностировать нарушение речи и комплексно его устранить.
В отечественной науке используются два подхода к определению дислексии: педагогический и клинико-психологический. Педагогическому соответствует определение, приведённое в учебнике логопедии под редакцией Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской: «Дислексия - это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформирован-ностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера» [3]. Клинико-психологическому определению соответствует следующее: «Специфическими нарушениями чтения, или дислексией, называют состояния, основное проявление которых - стойкая, избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального (и речевого) развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и наличие оптимальных условий обучения. Основным нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, составляющих функциональный базис навыка чтения» [2].
В европейской и американской психологии (педагогика там является областью психологии) «дислексия» рассматривается как речевые нарушения не только в чтении, но и в письме, а значит и в говорении и аудировании, т.е. охватывают все виды речевой деятельности (Рудольф Берлин, Прингл Морган, Самюель Т. Ортон).
Термин «дислексия» объединяет серию дефектов и проблем, связанных с чтением. Несмотря на то, что дислексия есть результат неврологических особенностей человека, она не считается психической болезнью. Дислексия была диагностирована у людей с разнообразным уровнем интеллекта.
В психиатрической терминологии различные затруднения, связанные с письменной речью, получили свои наименования: трудности с чтением носят название дислексия, трудности с письмом - дисграфия, а проблемы счёта - дискалькулия. Чтение замедленное,
угадывающее, с фонетическими искажениями, непонимание смысла прочитанного - встречаются довольно редко у девочек (до 10 %) и чаще у мальчиков, хотя многие склонны считать, что девочки, как более старательные, просто тщательнее скрывают свой недостаток. Термин введён работавшим в Штутгарте офтальмологом Рудольфом Берлином (Rudolf Berlin) в 1887 году. Он использовал этот термин в отношении мальчика, у которого были трудности в обучении чтению и письму, несмотря на нормальные интеллектуальные и физические способности во всех остальных областях деятельности.
В 1896 г. терапевт В. Прингл Морган опубликовал в «Британском медицинском журнале» статью под названием «Врождённое невосприятие слов» с описанием специфического психологического расстройства, влияющего на способность к обучаемости чтению. В статье описан случай 14-летнего подростка, неспособного читать, имеющего при этом уровень интеллекта нормальный для детей его возраста.
В 1925 г. неврапатолог Самюель Т. Ортон приступил к изучению этого феномена и предположил существование синдрома, не связанного с повреждением мозга, снижающего способности к чтению и письму. Ортон заметил, что проблемы с чтением при дислексии не имеют отношения к нарушению зрения. Согласно его теории, это состояние могло быть вызвано межпо-лушарной асимметрией головного мозга. Теория оспаривалась многими учёными того времени, считавшими, что основной причиной заболевания являются всевозможные проблемы, возникающие в процессе визуального восприятия информации.
В 1949 г. Клемент Лауне изучала аномалию у взрослых, страдавших дислексией с детства. Исследование показало возможность таких людей читать тексты слева направо и справа налево с одинаковой скоростью (у 10% скорость чтения справа налево была выше). Результаты указывали на динамику поля зрения, нарушение которого приводили к восприятию слова не как единого целого, а как набора отдельных букв.
В отечественной логопедии нарушения письма имеют самостоятельные наименования: дисграфия и дисорфография. Мы же в своём исследовании считаем нелогичным делить нарушения речи на те, что связаны с чтением, и те, что связаны с письмом, так как «все виды речевой деятельности взаимосвязаны» [5], «а процесс становления и развития умственных способностей напрямую связан с процессом формирования речевых умений» [1]. Это даёт нам право рассматривать нарушения речи в аспекте дислексии и дисграфии, что позволит охватить и чтение, и письмо, и аудирование, и говорение.
Мы придерживаемся той точки зрения в психологической науке (Мазанова Е.В.) [4], что дислексия и дисграфия, хотя и являются результатами нейробио-логических особенностей человека, не считаются психическим заболеванием, так как во многих областях деятельности ребёнок может проявлять недюжинные способности. Он может отличаться в спорте, живописи,
музыке, математике или физике.
Существует ряд проблем, с которыми в той или иной мере сталкиваются педагоги, работающие с детьми, страдающими дислексией и дисграфией:
- задержка в развитии способности читать, писать, запоминать орфографию;
- дезориентация в пространстве, дезорганизация;
- трудности с восприятием информации;
- трудности в узнавании слов, непонимание того, что только что было прочитано;
- неуклюжесть или нарушение координации;
- синдром дефицита внимания, иногда сопровождаемый гиперактивностью.
Симптомы дислексии связаны с дезориентацией. Нельзя распознать дислексию саму по себе, однако распознать дезориентацию возможно. Результатом ориентации является точное восприятие окружающей обстановки, включая двухмерные слова, напечатанные на бумаге. Поэтому те печатные слова и символы, которые он не может представить образно, оставляют пустоты в его восприятии. И, как результат, ребёнок не может принять окружающую действительность так, как
воспринимают её другие люди. То есть почти полностью отсутствуют объективные методы определения особенностей работы головного мозга «запущенного ребёнка». Зачастую в случае некачественного образования педагогу удобнее поставить диагноз дислексии с позиции клинико-психологической, что практически приравнивается к диагнозу органического поражения коры головного мозга, нежели объективно исследовать и определить психолого-педагогическую недоработку школы, родителей в сопровождении образовательно-воспитательного процесса ребёнка, приведшую к трудностям чтения, письма, говорения и аудирования.
В итоге можно сказать что, упомянутые виды речевой деятельности при отсутствии хорошо организованной работы по формированию коммуникативной компетенции не развиваются у обучающихся в должной мере, что создаёт определённую почву для возникновения, а потом и укоренения различных речевых нарушений, которые с течением времени в совокупности с общим недоразвитием ребёнка становятся серьёзной проблемой, свидетельствующей о психолого-педагогической недоработке школы.
Библиографический список
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.
2. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей (3-е изд.). СПб,: Речь, 2003
3. Логопедия. Учебник для вузов. Под ред. Л. С. Волковой и С. Н. Шаховской. М. «Владос», 1999.
4. МазановаЕ.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. Издание 2-е . М.: Издательство «Гном и Д», 2011. 128 с.
5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2003. 720 с.
6. ТекучевА.В. Методика русского языка в средней школе. 3-е изд. М., 1982.
References
1. Vygotsky L.S. Pedagogical psychology. M.: Pedagogy, 1991. 480 p.
2. KornevA.N. Children s pathology in reading and writing (Edition 3). SPb: Speech, 2003.
3. Logopediya. Text book for Higher Shools (Under edit. L.S. Volkova and S.N. Shahovskaya). M «Vlados», 1999.
4. Mazanova H.V. Correction of agrammar disgrafics. Notes of studies for speech correctionists. Edition 2. M.: Publishing house «Gnom and D», 2011. 128p.
5. Rubinshteyn S.L. Foundations of general psychology. SPb.: Peter, 2003. 720p.
6. TekuchevA.V. Methods of the Russian language in secondary school. Edition 3. M., 1982.
