Дислексия и дисграфия в речи обучающихся как общеобразовательная проблема Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

УДК 811.161.1 (072.8) Д.С. КРЮЧКОВА

ассистент, кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования, Орловский государственный университет E-mail: [email protected]

UDC 811.161.1 (072.8) D.S. KRUCHKOVA

Assistant, Department of psycho-pedagogical and special education technologies, Orel State University E-mail: [email protected]

ДИСЛЕКСИЯ И ДИСГРАФИЯ В РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ КАК ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА DISLECTION AND DISGRAPHITY IN THE SPEECH OF LEARNERS AS COMPREHENSIVE PROBLEM

Механизм формирования профессиональной коммуникативной компетенции у студентов затрудняется из-за наличия у них устойчивых и повторяющихся нарушений норм современной речи с позиций семантического и графического отображения мысли.

Ключевые слова: формирование профессиональной коммуникативной компетенции, устойчивые и повторяющиеся нарушения речи студента, информация, учебно-речевая ситуация, производственная деятельность.

Mechanism of professional communication competence formation creates problems because of their steady and repeated breaks, of modern speech norms from the point of view of semantic and grafic reflection of thoughts.

Keywords: professional communication competence formation steady and repeated students speech breaks, information, educational-speech situation, рroduction activity.

В настоящее время средства массовой информации, аудио- и видеотехника, компьютерные технологии, бесспорно, оказывают влияние на личность подростка, иногда положительное, а иногда и отрицательное. Однако фильтрацией материала должны заниматься соответствующие учреждения и органы власти. Система образования же должна брать на себя обязанность сформировать у начинающего пользователя представление о норме, модели поведения, допустимой и приемлемой для различных сообществ. Сегодня значение семьи в развитии детей резко упало, что объясняется как социально-этнографическим, так и политико-экономическим положением в нашем обществе. И если влияние социума на развитие подрастающего поколения, с одной стороны, бесспорно, очевидно, то с другой стороны, плохо поддается управлению (дворовая среда, отношения в семье, бытовое окружение), следовательно, наиболее контролируемой средой остается школа, организация учебно-воспитательного процесса. Современная школа в большей степени, нежели вуз влияет на формирование у обучающегося жизненных приоритетов, мировоззренческих идеалов и личностных качеств. Именно школа, а в дальнейшем уже вуз будут предопределять не только выбор его мировоззренческих идеалов, понимание своего места, значения в жизни общества, но и развитие потребности владения необходимой информацией, чтобы быть успешным, благополучным, а в профессиональном плане конкурентоспособным. Учитывая, что обучение и воспитание в школе ведётся с опорой на вербализацию информации, нам необходимо рассмотреть процесс формирования профессиональных коммуникативных компетенций в аспекте тех остаточных

серьёзных недоработок школы, которые в современной системе высшего профессионального образования являются не прецедентом, а массовым явлением: нарушения речи (устной и письменной) нельзя уже рассматривать в качестве орфографической и грамматической безграмотности, так как они свидетельствуют о трудностях вхождения студента в информационное пространство предметной области.

Наблюдение и анализ современного состояния вузовского обучения свидетельствуют о том, что проявление дислексии и дисграфии характерно уже не только для школьников, но и для студентов, так как в университет поступают те, у кого не были в своё время ликвидированы нарушения речи. Конечно, эти нарушения могут иметь разный характер и различную природу возникновения: диалектные особенности, физиологические недостатки (нарушение произношения свистящих, шипящих звуков и т. д.), наследственная предрасположенность, интеллектуальное недоразвитие, социальная депривация, психолого-педагогическая запущенность. Все эти нарушения речи в совокупности и в отдельности усложняют механизм формирования профессиональных коммуникативных компетенций не только с позиции организации преподавателем учебного процесса в вузе, но и с позиции качества подготовки специалиста. Студент испытывает большие трудности при вхождении в ту или иную предметную область, у него возникает недопонимание, а позже и непонимание не только отдельных тем, но и целых научных дисциплин. Всё это приводит к исчезновению интереса к обучению, а в дальнейшем и к снижению мотивации к приобретению необходимых профессиональных компетенций для

© Д.С. Крючкова © D.S. Kruchkova

будущей производственной деятельности.

Постоянное расширение и обновление информационного пространства требует от обучающегося быстрого вхождения особенно в те области, которые являются общеобразовательными (школьное обучение) или профессионально значимыми (высшее образование), мобильности и в ориентировании внутри этой информации, и в отборе необходимых для практической деятельности сведений. Всё это так или иначе связано с речью, умением обучающегося определять особенности речевой ситуации (а впоследствии и учебно-речевой ситуации), с сформированностью коммуникативных компетенций, которые на современном этапе развиваются и за счёт «информационно-сообщающих» методов и форм обучения, учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы обучающегося.

Качество обучения как в школе, так и в вузе давно уже стало своеобразным демонстратором низкого уровня формирования коммуникативных компетенций. Но, к сожалению, в современной психолого-педагогической литературе не так уж много работ, посвящённых изучению причин недостаточного уровня подготовки специалистов. И чтобы разобраться в причинах данного явления, мы должны рассмотреть названную проблему с учётом психологической характеристики дислексии и дисграфии.

Педагогическая психология, исследуя проблему качества подготовки обучающегося, результаты учения, определяет объективные и субъективные факторы, воздействующие на прочность и характер приобретаемых знаний и умений. И если объективные факторы (содержание, форма и значение учебного материала, осмысленность и трудность его восприятия) свидетельствуют о правомерности и целесообразности построения процесса обучения, то субъективные факторы (мотивация, самоорганизация обучающегося, уровень его развития и воспитания, самосознание, личностные качества) свидетельствуют об отношении индивида к предмету изучения.

Формирование речи, её развитие сначала в школе с учётом учебно-речевой ситуации, а затем в вузе с учётом производственно-речевой ситуации предопределяется мотивацией учения, а также во многом обусловлено развитием и саморазвитием обучающегося. Здесь необходимо сделать оговорку, что мы различаем просто нарушения речи и нарушения речи, связанные с проявлением дислексии и дисграфии (отличительные признаки этих явлений будут рассмотрены нами позже).

Чаще всего при определении дислексии выделяется основная характеристика данного явления - неспособность научиться читать. Однако такое понимание дислексии слишком сужено и никак не отражает процесса целиком: не учитываются когнитивные и перцептивные компоненты, лежащие в основе психической деятельности. Сложность определения дислексии проявляется также и в том, что ни психологи, ни педагогики, ни врачи-психиатры не сойдутся во мнении, как именно классифицировать дислексию: как заболевание или как

неспособность к обучению. Мы придерживаемся позиции В.И. Селиверстова в понимании дислексии как недоразвития речевых умений. Учёный отмечает, что для данной речевой закономерности характерна устойчивость нарушений речи. Именно эта особенность позволяет нам разграничивать разовые речевые ошибки, довольно полно описанные и расклассифицированные различными методистами в методике обучения русскому язык [1].

Термин «дислексия» может быть использован по отношению к обучающимся, которые значительно отстают от других детей того же уровня развития в чтении, в способности воспринимать вербальную информацию. При этом необходимо учесть, что при дислексии не имеется какого-либо общего ослабляющего расстройства, такого как умственная отсталость, травма головного мозга, серьёзные эмоциональные проблемы или культурные факторы, как, например происхождение из местности, где говорят на другом языке.

Дислексия напрямую связана с особенностями развития мыслительных способностей обучающегося. Определяется это явление как процесс, регулирующийся смысловыми отношениями между значениями слов, потому что слова, как наглядные образы, звуковые или зрительные, сами по себе ещё не составляют речи: их нельзя продуцировать бездумно. При этом движение органов речи, продуцирующих звуки, не является самостоятельным процессом, который в качестве побочного продукта даёт речь: человек соотносит речевую ситуацию с теми языковыми средствами, которые не только выражают, помогают сформулировать мысль, но и соответствуют особенностям и условиям речевой ситуации. «Мы иногда ищем и не находим слова или выражения для уже имеющейся или ещё словесно не оформленной мысли; мы часто чувствуем, что сказанное нами не выражает того, что мы думаем; мы отбрасываем подвернувшееся нам слово как неадекватное нашей мысли: идейное содержание нашей мысли регулирует её словесное выражение. Поэтому речь не есть совокупность реакций, совершающихся по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она - интеллектуальная операция».

Мышление совершается в форме образов, и именно эти образы выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Никакие мыслительные операции невозможны без овладения индивидуумом речевой деятельностью, и, наоборот, процесс продуцирования предполагает переработку смыслового содержания выдаваемой информации. «Его смысловое содержание всегда имеет чувственного носителя, более или менее переработанного и преображенного его семантическим содержанием. Это не значит, однако, что мысль всегда и сразу появляется в уже готовой речевой форме, доступной для других. Мысль зарождается обычно в виде тенденций, сначала имеющих лишь несколько намечающихся опорных точек, ещё не вполне оформившихся. От этой

мысли, которая ещё больше тенденция и процесс, чем законченное оформившееся образование, переход к мысли, оформленной в слове, совершается в результате часто очень сложной и иногда трудной работы»[2].

Речи присуща своя структура: фонетика, лексика, грамматика, которая отражает формы мышления эпох, запечатлевшихся в речи. Именно этим нужно объяснять несовпадение норм речи прежних носителей языка с состоянием мышления говорящего в данный момент. Поэтому речь архаичнее мысли. При этом речь имеет свою технику, которая, в свою очередь, связана с логикой мысли, но всё-таки не тождественна ей. Проиллюстрируем это положение следующим примером: память на мысли, возникающие в результате восприятия, ассоциации, воспоминания, намного прочнее, чем память на слова. Поэтому очень часто бывает так, что мысль сохраняется, а словесная форма, в которую она была первоначально облечена, выпадает и заменяется новой (опору на это качество используют учителя родного языка при подготовке школьников к написанию полного, выборочного или сжатого изложения). А бывает наоборот: словесная формулировка сохранилась в памяти, её смысловое содержание выветрилось, поэтому говорящий (пишущий) использует привычные для него слова, не понимая их семантики и не придавая значения целесообразности их использования в конкретном случае (обучающийся попадает в нелепую ситуацию, когда вместо одного слова использует другое, либо схожее по звучанию и написанию, либо, как ему кажется, подходящее: «Австралия, являясь государством центральной Европы, практически всегда участвовала в военных конфликтах»; «Между осью абсцисс и осью координат была проведена прямая»). И хотя данное рассуждение позволяет нам сделать вывод о нетождественности мышления и речи, оно даёт нам возможность утверждать взаимообусловленность мышления и речи.

Всякая связная речь отражает все существенные связи своего предметного содержания: связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности слушателю или читателю (конечно, следует сделать оговорку относительно контекстной речи, когда всё произносимое понятно собеседнику только в процессе погружения в контекстное пространство). Естественно, связная речь противопоставляется несвязной речи, если существенные связи предметного содержания либо были разрушены, либо вообще были не осознаны и не были представлены в мысли говорящего надлежащим образом (это тот случай, когда говорящий утверждает, что он всё знает, только выразить это не может).

Речь индивидуума в самом начале не образует связного смыслового целого - контекста, на основании которого его можно было бы понять, поэтому понимание сказанного происходит только в результате учитыва-ния особенностей конкретной речевой ситуации (ситуативная речь). Рассматривая проблему формирования профессиональной коммуникативной компетенции у

студентов в вузе, особое значение мы будем придавать контекстной речи, так как именно она используется для связного изложения предмета изучения, предназначенного для широкого круга пользователей (учащихся, студентов).

Наибольшими возможностями в этом плане обладает письменная речь, которая ни в коем случае не противопоставляется нами устной речи и которая обладает своими характерными чертами и соответствует определённым требованиям. Естественно, ребёнок поначалу овладевает «зачатками» устной речи, позже, в дошкольном возрасте, им усваиваются каноны устной речи, однако монологической речью ученик овладевает в полной мере лишь в процессе обучения письменной речи: продуманность, логичность, связность письменного высказывания, сочинения оказывают существенное влияние на развитие устной монологической речи - в той её форме, которая нужна для ответа учителю, преподавателю, для связного изложения учебного, научного материала [3].

Эта письменная речь является благополучной только тогда, когда индивидуум выстраивает её в соответствии с теми требованиями, которые удовлетворяют социальные запросы как пишущего, так и читающего. Несоответствие этим требованиям вызывает нарушения письменной речи. Единичные, разовые нарушения, вызванные незнанием грамматического материала или стрессовостью речевой ситуации, должны рассматриваться методикой орфографии и пунктуации, методикой развития связной речи (сочинения, изложения). Устойчивые, систематические, многоразовые нарушения письменной речи свидетельствуют о наличии у обучающегося дисграфии.

Бесспорно, дисграфия как нарушение речи обучающегося возникает на дисбалансе психолого-педагогического сопровождения образовательно-воспитательного процесса и свидетельствует о нестабильности психического состояния данного человека. Причём, эта нестабильность имеет ярко выраженный устойчивый характер, который выработан в результате часто повторяющихся либо условий организации учебно-речевой ситуации, либо причин, влияющих на возникновение специфических условий (причины: асоциальное поведение окружающих; невыполнение родителями, опекунами своих прямых обязанностей по воспитанию детей в семье; отсутствие положительного психологического микроклимата, взаимодействия, контакта и понимания с учителем, педагогом, воспитателем; физическое недомогание ребёнка в результате хронических скрытых от посторонних глаз заболеваний); условия: дискомфорт помещения, окружающей среды; отсутствие альтернативы, выбора; несовпадение психолого-физиологических данных конкретного ребёнка с психолого-физиологическими данными остальных детей в классе (близорукость, низкий рост, лишний вес или недостаток веса и т.д.) [4].

Из всех выделенных в психолого-педагогической литературе видов дислексии и дисграфии на уровне вузовского формирования коммуникативных (уже про-

фессиональных) компетенций, на наш взгляд, следует рассматривать только те, которые напрямую будут связаны с предметной областью вузовской подготовки (культура речи, дисциплины лингводидактического цикла) или с необходимостью формирования когнитивных способностей с целью овладения студентами информационным пространством будущей производственной деятельности.

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что о дислексии и дисграфии как проблеме нарушения речи следует говорить только в тех случаях, когда у обучающихся в результате определяемых причин и условий организации учебно-речевой ситуации наблюдается устойчивое, часто повторяющееся нарушение норм современной речи как с позиции семантического соответствия формулируемой мысли, так и с позиции графического отображения этой мысли на письме.

Классификационно дислексия и дисграфия схожи, различие заключается только в том, что дислексия связа-

на с процессом чтения (когда обучающийся в силу своего психолого-педагогического недоразвития не знает, не умеет правильно читать и воспринимать написанное), а дисграфия связана с процессом формообразования (когда обучающийся не знает и не умеет строить правильно собственную речь) [4].

И хотя четыре вида речевой деятельности (говорение, чтение, письмо, аудирование) соотносятся только с двумя формами их проявления (устной и письменной), дислексия и дисграфия сопряжены с детерминацией, когда включение тех или иных видов речевой деятельности в устную или письменную форму позволяет им вычлениться из обобщённого понятия нарушений речи.

Итак, устойчивые и повторяющиеся нарушения речи можно и нужно рассматривать с позиции психолого-педагогической запущенности: из-за чего у обучающегося было нарушено восприятие написанного (напечатанного) текста, что не позволило развить текстовой способ восприятия информации.

Библиографический список

1. Понятийно-терминологический словарь логопеда. Под ред. В.И. Селиверстова. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.

2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2003. 720 с.

3. Пузанкова Е.Н. Развитие языковой способности при обучении русскому языку в средней школе: автореф. дис. докт. пед., наук. М., 1997.41 с.

4. Логопедия. Учебник для вузов. Под ред. Л. С. Волковой и С. Н. Шаховской. М. «Владос», 1999.

References

1. Notion-terminological dictionary of speech coorrectionist. Under edit. V.I. Seliverstova. M.: Humanistic publishing centre VLADOS, 1997.

2. Rubinshteyn S.L. Foundations of general psychology. SPb.: Peter, 2003. 720p.

3. Puzankova E. N. Language ability development in teaching of the Russian language in the secondary school: Futhor. tssay dis. doctor. of рed. Sciens. M., 1997. 41р.

4. Logopediya. Text book for Higher Shools. Under edit L.S. Volkova and S.N. Shahovskaya. M. «Vlados», 1999.