CC BY
48УДК 373.3.015.324 ББК 74.202.4+88.6
АДАПТАЦИОННЫЙ АСПЕКТ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Демидова Лариса Иосифовна.
ФГБОУ ВО «Сибирский государственный университет путей сообщения», г. Новосибирск, доцент, [email protected].
Аннотация. В статье рассмотрены понятия адаптации, дезадаптации, гиперактивности. Сделан анализ адаптации учащихся начальной школы, учителей школы, выявлены основные причины снижения их адаптации.
Ключевые слова: адаптация, дезадаптация, гиперактивность, стресс, эмоциональное выгорание.
ADAPTATION ASPECT OF PERSONALITY IN THE SCHOOL SYSTEM
DemLdovа Larisa I.
Siberian State University of Railway Engineering, Novosibirsk city, Associate Professor, [email protected].
Abstract. The article deals with the concepts of adaptation, maladjustment, hyperactivity. The analysis of the adaptation of primary school students, school teachers is given, the main reasons for the decline of their adaptation are identified.
Key words: adaptation, maladjustment, hyperactivity, stress, emotional burnout.
Адаптация личности - важнейший и необходимый этап при переходе от одного вида деятельности к другому. Как правило, адаптация к новым условиям не всегда происходит успешно и у разных людей идет по-разному. Общеизвестно, что успешность адаптации личности к изменившимся условиям жизнедеятельности зависит от индивидуальных особенностей самой личности и от внешних факторов.
В данной статье социально-психологическая адаптация понимается как процесс и результат приспособления личности к изменившимся условиям среды, формирование новых механизмов приспособления, гармонизирующих его внутриличностную и межличностную сферы [2].
С 2007 по 2010 г были проведены исследования участников образовательного процесса в системе школьного образования: учащихся начальной школы и учителей (на базе школы № 186 г. Новосибирска).
Для детей адаптация к начальной школе представляет собой значительные трудности вследствие смены социальных отношений и ролей, изменения социальной среды и окружающих условий, смены сферы
57
общения и ритма жизни, повышения требований к себе, что в первую очередь проявляется в ответственности и самостоятельности, повышение интеллектуальной нагрузки. Из личностных факторов адаптации школьников наиболее значимыми являются следующие: личностные акцентуации, повышенная импульсивность и агрессивность, наличие гиперактивности и ранимости, тревожности и страхов, низкого уровня саморегуляции и пониженного уровня мотивации к обучению, нарушения поведения и даже прогулов, наличие неадекватной самооценки, не усвоение программ обучения [2].
Психодиагностический анализ динамики состояния учащихся начальной школы (1, 3 классы) на базе школы № 186 г. Новосибирска, выявил зависимость их уровня адаптации от показателей психофизиологического состояния, в частности от гиперактивности.
Гиперактивность ребенка в социуме проявляется в нарушении поведения. От этого страдает не только его успеваемость в школе, но поведение ученика влияет на характер его отношений с окружением. Часто гиперактивный ребенок имеет проблемы в общении, является источником конфликтов среди одноклассников. Из-за непоследовательности и шумливости, изменчивости и суетливости, поверхностности и слабой саморегуляции дети часто отвергают его.
В 2002 году в исследованиях Н. М. Иовчук была выявлена взаимосвязь школьной адаптации и гиперактивности детей [4].
Впервые признаки гиперактивности у ребенка проявляются в дошкольном возрасте (до 7 лет). Наиболее яркие проявления гиперактивности совпадают с фазами психоречевого развития: закладываются навыки речи (1, 2 года); увеличение словарного запаса (3 года); формирование навыков чтения, письма (6, 7 лет).
Известно, что гиперактивность проявляется через три основных блока: дефицит внимания, импульсивность, повышенная двигательная активность[1].
Наиболее часто гиперактивный ребенок имеет акцентуированные черты характера, чрезмерную двигательную активность, незрелую волевую регуляцию, его поведение зависит от сиюминутных желаний, он неусидчив, отвлекаем, рассеян, имеет желание в частой смене впечатлений, невнимателен, его фон настроения повышен, самооценка завышена и все это формирует дезадаптацию [1, 2].
Однако единой точки зрения в этом вопросе нет. Так, американский психолог В. Кляйн (1991) выделяет 4 блока гиперактивности: рассеянность, сверхактивность, повышенная возбудимость, импульсивность [5].
Р. Кэмпбелл (1997) основным проявлениям гиперактивности считает расстройства восприятия, предполагая, что появлению трудностей в учебе и в общении способствует повышенная активность (в частности, принятие любви). Особенностью восприятия гиперактивного ребенка является его
неадекватное восприятие окружающего мира (в т. ч. слов, букв) и любви родителей [6].
Как правило, в подростковом возрасте гиперактивность исчезает, а остаётся импульсивность и дефицит внимания. По мнению Н. Н. Заваденко, у детей, имевших в детстве синдром гиперактивности, нарушения в поведении в подростковом возрасте сохраняются почти 70 %, а во взрослой жизни - 50 % . При отсутствии своевременной медико-психологической профилактики и коррекции дезадаптации, в зрелом возрасте последствиями гиперактивности, являются такие признаки, как: психический инфантилизм, церебрастенический симптом, повышенная внушаемость, акцентуированные черты характера, поверхностность, отсутствие целей и нежелание их достигать [1].
И хотя частым проявлением гиперактивности является дезадаптация ребенка, при систематической медико-психологической профилактике у гиперактивных детей, возможно ее предотвращение.
Дезадаптация - это психическое состояние, возникающее вследствие несоответствия социального, психологического или
психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации (в зависимости от природы, характера и степени проявления выделяют патогенную, психическую, социальную дезадаптацию детей) [6].
Гиперактивность является проявлением минимальной мозговой дисфункции (ММД), из-за этого возникают причины школьных проблем (в число их входит и дезадаптация). Выявлено примерно 50 % случаев неуспеваемости детей, вследствие гиперактивности [1, 2, 5, 7, 9].
И хотя гиперактивность является медицинским диагнозом, в настоящее время есть мнение (особенно у родителей), что это обычное состояние ребенка, не требующее большого внимания, и ребенка с синдромом гиперактивности считают абсолютно здоровым. Одним из факторов снижения внимания к данной проблеме является оформление записи в медицинской карте ребенка - «ММД. Синдром гиперактивности и дефицита внимания. Здоров». Имея все признаки данного диагноза, проявляющиеся в поведении и учебной деятельности ребенка, родители, обращаясь к психологу за помощью, впервые от него получают информацию о том, что проблемы поведения ребенка и сложности в усвоении учебного материала, в определенной степени, связаны с минимальной мозговой дисфункцией. Это требует дополнительных знаний и специфического подхода к воспитанию данного ребенка.
Важность наиболее раннего внимания к проблеме гиперактивности ребенка подтверждаются результатами проводимых
электроэнцефалографических исследований. Так, с помощью данных исследований были выявлены изменения в биоэлектрической активности головного мозга. Так же при гиперактивности нарушается структурно-функциональная организация левого полушария, в лобно-гиппокампальной системе регуляции уровня внимания фиксируется
незрелость, торможение. Кроме того, по результатам исследований нейропсихологических была выявлена повышенная утомляемость, сниженный психический тонус. У детей в случае повышенной утомляемости становятся более выраженными трудности моторики, приводящие к появлению тремора, неспособности правильно проговаривать сложные слова, скороговорки. Что в конечном итоге приводит к проблемам в учебной деятельности, в частности появляются трудности в счете, письме, чтении. Дети, имеющие диагноз «ММД. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью», до 61 % страдают дислексией, дисграфией, дискалькулией [8].
Но с другой стороны, необходимо знать, что данный диагноз не патология, а своеобразное состояние ребенка, требующее внимания, своевременной коррекции. Кроме того, у гиперактивных детей, как правило, имеются значительные компенсаторные возможности. Активизировать их можно, имея следующие основные условия: наличие благоприятной обстановки для развития личности, отсутствие интеллектуальной перегрузки, наличие положительной и ровной эмоциональной атмосферы, режима, медикаментозного и психологического сопровождения и др. Обучение таких детей должно осуществляться по специальной программе (четырехлетней начальной школы).
Утверждение парадигмы развивающего, личностно-
ориентированного образования в России, в центре которой находятся потребности, интересы, возможности участников образовательного процесса, их совместная деятельность на основе конструктивного взаимодействия, требует перехода от традиционной модели психологического просвещении к модели развития психологической компетентности субъектов образовательного процесса. Особенность деятельности педагога проявляется в непосредственном взаимодействии с учащимися, которое предполагает не простую передачу знаний, но также устанавливает педагогически оптимальные межличностные отношения. Практическое воплощение субъект-субъектного взаимодействия учителя и ученика может быть достигнуто при овладении навыками социально-педагогической коммуникации, саморегуляции, успешной адаптации [3].
Исследования, проводимые с учителями на базе школы № 186 г. Новосибирска (2007-2010 г.г.) одной из причин дезадаптации выявили высокий уровень стресса и эмоционального выгорания [3].
В качестве психологического сопровождения использовались индивидуальные и тренинговые занятия с целью создания условий для максимального раскрытия творческого потенциала учителя, ресурсов организма для профилактики стресса и эмоционального выгорания, эмоционально- психическая организация личности, активизация механизмов решения возникших психологических проблем, расширение психологической компетентности школьного учителя.
После окончания занятий проводилась повторная психодиагностика,
выдавался комплекс психологических приемов, кассета с музыкальным сопровождением сеанса саморегуляции, снижения стресса и эмоционального выгорания, повышения адаптации, выполняющими функцию триггера, запускающего процессы, вызванные во время занятий.
Программа тренинга предполагала осуществление пошаговой работы участниками в течение 10-15 занятий, представляла собой последовательность упражнений, выполнение которых способствует обучению, что в свою очередь развивает адаптационные способности, конструктивные способы поведения, снижает вероятность возникновения стресса, деперсонализации, препятствует развитию эмоционального истощения, расширяет психологическую компетентность через использование психологических знаний на практике, вне рамок регулирующего воздействия, и, в конечном итоге, повышает продуктивность деятельности (в том числе педагогической), уровень качества жизни, способствует сохранению профессионального здоровья.
Таким образом, результатами данного исследования можно считать: наличие дезадаптации детей начальной школы вследствие гиперактивности со всеми ее признаками и последствиями, основной причиной дезадаптации учителей школы явилось наличие высокого уровня стресса и эмоционального выгорания.
Работа с гиперактивными детьми должна проводиться на основе комплексного подхода, что предполагает участие в процессе воспитания и развития таких специалистов, как врач, педагог, психолог, родитель. Кроме того большое значение имеет индивидуальный подход к ребенку, использование специальных психолого-педагогических мер, общий фон обучения и развития детей должен быть эмоционально-нейтральным.
Для повышения адаптации учителей эффективно психологическое сопровождение в индивидуальной и групповой форме.
Результаты исследования могут быть полезны для учителей, педагогов-психологов, родителей, учащихся. Следующим этапом нашей работы является исследования адаптации студентов и преподавателей вуза.
Библиографический список:
1. Факторы риска для формирования дефицита внимания и гиперактивности у детей / Н.Н. Заваденко // Мир психологии : научно-методический журнал / Ред. Д.И. Фельдштейн, А.Г. Асмолов. - 2000. - №1 январь-март 2000. - с. 121-135.
2. Демидова Л. И. Адаптация личности в системе школьного образования./ Социокультурные проблемы современной молодёжи: материалы 2 Международной научно-практической конференции / Под ред. О. А. Шамшиковой, Н. Я. Большуновой. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2007. - Ч.2. - С. 186-189.
3. Демидова Л. И. Сохранение профессионального здоровья. Психологический аспект./ Ориентируясь на будущее: Материалы
августовской конференции работников образования по проблемам модернизации управления образованием / Под ред. Л. Ф. Рудницкой. -Новосибирск: Изд. «Сибирский успех», 2007. - С.65-67
4. Детско-подростковые психические расстройства [Текст] : монография / Н. М. Иовчук. - Москва : НЦ ЭНАС, 2002. - 80 с.
5. Клайн В. Как подготовить ребенка к жизни / В. Клайн. - М., 1991. -279 с.
6. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь : учебное пособие / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров . - Москва : Академия, 2003. - 176 с. [Электронный ресурс] URL: http://pedagogical.academic.ru/168/ (дата обращения: 17.07.2016)
7. Кэмпбелл Р. Как справляться с гневом ребенка / Пер. с англ. — 3-е изд. - СПб.: Мирт, 1999. - 192 с.
8. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - СПб.: Речь, 2001. - М.: ДрофаПлюс, 2005. - 272 с.
9. Шевченко Ю. С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом: Практическое руководство для врачей, психологов и педагогов. - 2-ое изд. - М.,: Вита-Пресс 1997. - 52 с.
