CC BY
7Подготовка офицера-педагога
как научно-педагогическая проблема
сч
09 £
Б
а
2 ©
Комаров Максим Егорович
Начальник курса факультета ядерного вооружения, ФВА им.Петра Великого, ko.kom@mail.ru
Особый характер военно-педагогической деятельности будущего офицера-преподавателя, обусловленный разным уровнем образованности обучающихся, необходимостью, в этой связи, разработки различных вариантов содержания обучения, определяют объективную потребность в совершенствовании системы военно-педагогической подготовки будущих офицеров к преподавательской деятельности. В статье излагаются некоторые условия и факторы, которые способствуют активизации обучающихся в образовательном процессе военно-учебного заведения. Содержательно и процессуально подготовка офицеров-преподавателей существенно отличается от подготовки преподавателей для среднего и высшего профессионального гражданского образования. Ключевые слова: военно-профессиональная деятельность, военно-педагогическая деятельность, индивидуальная образовательная программа, компетентность, офицер-преподаватель, профессиональное поведение, стиль деятельности, стиль обучения.
Современная система подготовки офицерских кадров имеет сложную структуру, основными ее подсистемами являются теоретико-методологическая, организационная, правовая, педагогическая, экономическая, технологическая.
Современной военной педагогической наукой и практикой продолжается осмысление базовых понятий принципиально нового построения военно-педагогического процесса.
«Важную роль в военно-профессиональной деятельности офицера в таких условиях приобретают не только мотивация к педагогическому труду (мотивы долга и ответственности) и готовность к нему, но и высокая педагогическая культура»[5].
Особый характер военно-педагогической деятельности будущего офицера-преподавателя, обусловленный разным уровнем образованности обучающихся, необходимостью, в этой связи, разработки различных вариантов содержания обучения, определяют объективную потребность в совершенствовании системы военно-педагогической подготовки будущих офицеров к преподавательской деятельности.
Офицер-преподаватель должен быть готов:
- использовать современные технологии обучения, обеспечивающих достаточный уровень теоретической и практической подготовки обучающихся;
- разрабатывать индивидуальные образовательные программы;
- совершенствовать учебно-методическое обеспечение образовательного процесса;
- формировать у обучающихся умения и навыки самообразования.
Процесс военно-педагогической подготовки будущих офицеров-преподавателей ориентирован сегодня, прежде всего, на вооружение курсантов совокупностью предметных знаний, а не на формирование у последних профессиональных военно-педагоги-ческихкомпетенций.
В этой связи, стратегия высшего военно-педагогического образования должна составлять развитие и становление военно-педагогической компетентности будущего офицера-преподавателя, готового и способного решать не только сугубо профессиональные задачи, но и обладать знаниями и навыками военно-педагогической деятельности.
Современная технология обучения предусматривает формирование будущего офицера-преподавателя на принципах развивающего обучения, предусматривающим оценку имеющихся условий, анализ информации и ее отбор, введения в систему педагогических методов, а также владение способам коммуникации с обучающимися.
С точки зрения формирования военно-педагогической компетентности будущих офицеров, наиболее перспективным является технологический подход к проектированию и реализации процесса обучения, отличающиеся достаточно прочным базовым массивом специальных знаний и сформированностью профессионально-педагогических компетенций по всем направлениям военно-педагогической деятельности будущего офицера-преподавателя.
В личностно-ориентированной технологии обучения проект индивидуальной образовательной программы, разрабатываемый
курсантами, представленный к защите или реализованный на практике, выступает средством формирования военно-педагогической компетентности будущего офицера-преподавателя.
Проект индивидуальной образовательной программы отражает особенности военно-педагогической деятельности офицера-преподавателя по целям, задачам, содержанию и структуре подготовки в высшем военно-учебном заведении.
Разрабатывая проект индивидуальной образовательной программы, будущий офицер-преподаватель овладевает технологией превращения знаний и способов деятельности всех разделов образовательно-профессиональной программы в средство решения образовательных задач по подготовке обучающихся.
Реализация профессионально-ориентированной технологии обучения в процессе формирования военно-педагогической компетентности будущих офицеров-преподавателей, предоставляет курсантам возможность реализовать свои способности и профессиональные интересы, способствует выработке индивидуальной образовательной траектории военно-педагогической подготовки.
Содержание военно-педагогической компетентности будущих офицеров-преподавателей определяется целями, задачами, характером будущей военно-профессиональной деятельности осуществление которой обеспечивает целенаправленное решение задач обучения и воспитания обучающихся.
Понимание военно-педагогической компетентности будущих офицеров-преподавателей, как готовности и способности к выполнению профессиональных функций по предназначению, определяет выбор критериев ее сформированности:
- готовность и способность к овладению содержанием дисциплин военно-педагогической специализации;
- структурно-композиционная реализация этого содержания в проекте технологии обучения;
- планирование и организация образовательной деятельности преподавателя и познавательной деятельности обучающихся;
- осуществление управления мотивацией обучающихся.
Показателями сформиро-ванности военно-педагогической компетентности будущих офицеров-преподавателей могут служить:
- мотивационно-ценностное отношение к освоению военно-педагогической деятельности;
- знание приемов и способов решения профессиональных практических задач и умение творчески использовать их;
- самостоятельность в принятии решений и рефлексия собственной деятельности;
- способность к варьированию знаниями, профессиональным и социальным опытом (поиск альтернатив).
Непротиворечивый набор критериев и показателей, характеризующих сформирован-ность военно-педагогической компетентности будущих офицеров-преподавателей, предоставляет возможность использовать уровневую структуру ее сформированности, что в результате позволяет оценить готовность и способность курсанта осуществлять военно-педагогическую деятельность через разработку и реализацию проекта индивидуальной образовательной программы.
Опыт свидетельствует, что с целью активизации учебно-познавательной деятельности будущих педагогов, преподаватели включают в образовательный процесс разнообразные активные формы обучения: деловые игры, моделирование, «проблемные столы» и т.д. Однако результаты бывают неоднозначны.
При этом, некоторые обучающиеся реагируют на инновационные методы отрицательно и отказываются участвовать в групповых формах обучения,
отдавая предпочтение традиционным организационным формам (лекции, семинары, практикумы и т.д.).
Этот педагогический феномен исследовал И.П.Андриади «Позиция обучаемого привлекает в большей степени, нежели позиция равноправного участника образовательного процесса - обучающегося, ориентированного на поиск решения той или иной педагогической задачи»[1].
Не менее важной задачей является адекватное отражение будущей профессиональной деятельности в содержании и технологиях обучения, что влечет за собой изменения в понимании основных детерминант формирования военно-педагогических компетенций - целей и содержания обучения.
Известен подход, предложенный Н.Ф.Талызиной, основывающийся на предположении, что «качество обучения зависит от степени обоснованности трех основных узлов: цели обучения (для чего учить?), содержания обучения (чему учить?) и принципов организации учебного процесса (как учить?)»[6].
Этот подход в его первоначальном виде (1987 год) уже не может адекватно описывать модель современной военно-педагогической деятельности, сохраняя при этом системную стройность. Требуется его реконструкция с учетом тех системных изменений, которые произошли в образовнии.
Более современным подходом к моделированию профессионально-педагогической деятельности является подход, предложенный Л.М.Митиной, который можно назвать лично-стно-познавательным, т.к. «компонентами модели обучения являются образовательно-познавательные потребности обучающегося, которые удовлетворяются средствами профессионального обучения»[4].
Известен подход, подразумевающий рассмотрение составной части модели педагога - содержания обучения как
О £
ю
5
оо 2
сч
09 £
Б
а
2 о
информационной модели профессионально-педагогической деятельности, соотнесенной с конкретными организационно-содержательными единицами учебного процесса[3].
Возникает вопрос о границах применимости этих моделей в современной системе военно-педагогического образования. Ввиду того, что содержание и средства обучения в процессе обучения должны способствовать росту индивидуального уровня профессионально-личностного развития курсантов, индивидуальных программ подготовки должно быть очень много, что в условиях реального образовательного процесса невозможно. Методология системного подхода предлагает выход из этого положения - типизацию, т.е. выделение у множества объектов, относящихся к одному классу, особенных признаков, и классификацию объектов-типов.
Педагогическую, как и военную деятельность относят к тем видам профессиональных занятий, которые центрируют весь образ жизни личности.
Можно полагать, что именно эта особенность профессионально-педагогической деятельности стимулирует появление понятий, призванных схватывать наиболее устойчивые профессиональные проявления, которые, рождаясь в педагогической деятельности, могут обнаруживать себя далеко за её пределами. К числу таких понятий необходимо отнести и понятие «профессиональное поведение».
Если среди всех возможных классификаций моделей профессионального поведения отдать предпочтение той, которая опирается на признак открытости поведения, то это позволяет поставить ряд вопросов, в частности, какие внутренние и внешние факторы детерминируют возникновение той или иной модели профессионального поведения, а также выявление факторов, обусловливающих типологические особен-
ности профессионального поведения педагогов и анализ психолого-педагогических последствий, обусловленных реализацией предпочитаемых моделей профессионально-педагогической деятельности[4].
В результате исследования было отмечено, что каждый педагог в своем профессионально-личностном развитии проходит несколько стадий.
Каждая стадия профессионально-личностного развития педагога существенно изменяет его профессиональное поведение и в отношении к обучению и самообразованию.
Во-первых, поведенческая парадигма меняется от следования абстрактным принципам и чужому опыту, к осмыслению и применению своего собственного профессионального опыта.
Во-вторых, происходит сдвиг от восприятия педагогической ситуации как структуры дискретной, не связанной с целым, к восприятию системному, где каждый элемент рассматривается как часть целого, функционально и структурно с ним связанный.
И, наконец, в-третьих, меняется сама педагогическая позиция: от стороннего наблюдателя — к активному участнику образовательного процесса, субъекту, способному влиять на ход и развитие педагогической ситуации.
Стадийный характер профессионально-педагогической деятельности носит объективный характер и непосредственно не связан с профессионально-личностными качествами обучающегося.
В тоже время, стиль профессионально-педагогической деятельности, который имеет прямое отношение к личностным качествам обучающегося. Изучение стиля деятельности в последние годы стало важным направлением в проблеме оптимизации деятельности человека, а также в интегральном изучении личности.
В большинстве психологических исследований стиль де-
ятельности изучается в связи с типологическими особенностями проявления свойств нервной системы. В отличие от этого подхода, под влиянием деятельностного подхода была сформирована концепция индивидуального стиля деятельности, где стиль рассматривался как деятельностная характеристика.
При этом, стиль деятельности трактуется в контексте взаимоотношений объективных требований деятельности и свойств личности. «...под индивидуальным стилем следовало бы понимать всю систему отличительных признаков деятельности данного человека, обусловленных особенностями его личности»[2].
Исследования показали, что педагогические кадры можно классифицировать по преимущественному стилю профессионально-педагогической деятельности.
Типизация преимущественных стилей профессионально-педагогической деятельности опирается на субъективный компонент процесса осуществления профессионально-педагогической деятельности, который оказывает существенное влияние и на характер обучения и самообразования.
Опираясь назакономерности стадийности профессионально-педагогического развития, знание особенностей стилей профессионально-педагогической деятельности, можно определить, индивидуальные стратегии обучения.
В тоже время, следует учитывать, что индивидуальный стиль профессионально-педагогической деятельности, сформировавшийся на основе профессионально-личностных особенностях и в конкретных условиях образовательного процесса, почти не поддается корректировке.
Выбор организационных форм обучения в зависимости от уровня профессионально-личностного развития обучающихся и преимущественного стиля профессионально-педа-
гогической деятельности является необходимым условием достижения результативности обучения.
Литература
1. Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства. [Текст] /Андриади Ирина Петровна - М.: Академия, 1999.173 с.
2. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Психология индивидуальных различий. [Текст] /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я.Романова. -М.: Изд-во МГУ, 1982. -С. 74-77.
Макарова, Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация [Текст] /Л.В.Макарова.
Training of the officer-teacher as scientific and pedagogical problem Komarov M.E.
FVA of Peter the Great The special nature of military and pedagogical activity of future officer-teacher caused by the different level of education of students, need, in this regard, of development of various versions of the contents of training define the objective need for improvement of system of military and pedagogical training of future officers for teaching activity. In article some conditions and factors which promote activization of students in educational process of military school are stated. Substantially and procedurally training of officers-
teachers significantly differs from training of teachers for secondary and higher professional civic education.
Keywords: military professional activity, military and pedagogical activity, individual educational program, competence, officer-teacher, professional behavior, style of activity, style of training.
References
1. Andriadi, I. P. Bases of pedagogical
skill. [Text]/Andriadi Irina Petrovna - M.: Academy, 1999.-173 pages.
2. Klimov, E.A Individual style of activity.
Psychology of individual distinctions. [Text] / Under the editorship ofYu.B. Gippenreyter, V.Ya Romanova - M.: MSU publishing house, 1982. - Page 74-77.
О
Ю
s
*
oo 2
