CC BY
17Человек, знакомый с медиативным подходом, легко справится с любой конфликтной ситуацией, моделируя позитивное поведение, и, с помощью своего дара убеждения и мастерства управления, поможет коллективу работать более эффективно. Он сумеет поддержать, а не осудить, позволит разобраться в ситуации, а не решать чужие проблемы, поощряет работников, а не давит на них.
Процедура медиации включает несколько этапов:
1. Вступительное слово медиатора. Выработка общих правил общения, проверка на добровольность вступления в процедуру.
2. Презентация сторон. Каждой стороне отводиться равное количество времени.
3. Дискуссия.
4. Выработка решений.
5. Принятие решения, соглашение.
В организации, осуществляющей образовательную деятельность, создается Комиссия по урегулированию споров между участниками образовательных отношений (ст. 45 Федерального закона № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации») [3]. Исходя из текста закона и модели медиативной работы, «Служба медиации» и «Комиссия по урегулированию споров между участниками образовательных отношений» должны быть разными структурными подразделениями дошкольной образовательной организации. По некоторым типам конфликтов они могут взаимодействовать, сотрудничать и дополнять друг друга с учетом различия их целей, методов работы и зон компетенции, и это должно быть зафиксировано локальными актами образовательной организации.
Независимо от выбранной модели, деятельность службы медиации в дошкольной образовательной организации может быть выстроена, по следующему алгоритму:
1. Определить типы ситуаций, с которыми Служба будет работать.
2. Вести журнал регистрации случаев обращения в Службу.
3. Предоставлять данные мониторинга.
4. Проводить не менее двух информационных мероприятий в год для родителей.
5. Согласовывать планы деятельности службы с администрацией дошкольной образовательной организации.
6. Знакомить педагогический коллектив и администрацию учреждения с деятельностью службы.
H.В. Семенова и Т.В. Цубина определяют цель службы дошкольной медиации как формирование безопасной среды, признания ценности человеческой жизни, уникальности каждой личности, уважения права каждого на удовлетворение потребностей и защиту собственных интересов (но не в ущерб чужим) [2].
Данные авторы отмечают, что существует острая необходимость в обучении дошкольников, родителей и воспитателей навыкам бесконфликтного общения, в поиске альтернативных путей разрешения конфликта начиная уже со старшего дошкольного возраста [2].
При подготовке воспитательного и образовательного процесса медиативный подход можно применить при воспитании детей и родителей разумному поведению в состоянии разногласия, создавая ситуацию, при которой уменьшается уровень агрессии, образуется мировосприятие, основанное на сотрудничестве у детей и взрослых. Воспитательная составляющая медиативного подхода обеспечивает развитие у человека мотивации, которая будет определять его поступки.
Активное привлечение в создаваемую службу родителей воспитанников будет способствовать не только успешному разрешению конфликтов и их профилактике, окажет помощь родителям в воспитании детей, создании конструктивного взаимодействия, создания благоприятных условий для развития и обучения.
Выводы. Таким образом, метод медиации - это социальный инструмент, позволяющий эффективно предупреждать и разрешать споры и конфликты, создавая безопасную среду в ДОО. Медиация - это способ, которым могут и должны владеть все субъекты дошкольной образовательной организации.
Литература:
I. Михайлов Д. Е. Эффективность применения медиативных технологий в дошкольной образовательной организации // Современные проблемы образования в поликультурном регионе (Шестые Лозинские чтения): Материалы Международной научно-методической конференции. 2015. и 23-24 апреля. Часть I. - Псков: Псковский государственный университет, 2015. С. 297-300.
2. Семенова Н.В., Цубина Т.В. Дошкольная и школьная медиация: дань моде или способ формирования безопасной школьной среды // Национальная Ассоциация ученых. 2015. № 6-1 (11). С. 71-74.
3. ФЗ от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // РГ - Федеральный выпуск 31 декабря 2012 г. № 5976 (303).
4. ФЗ от 27.06.2010 № 193-ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)»: Федеральный закон от 27.07.2010 № 193-ФЗ (ред. от 23.07.2013) // РГ -Федеральный выпуск. 30 июля 2010 г. № 5247.
Педагогика
УДК: 378.048.2
кандидат педагогических наук Гвильдис Татьяна Юрьевна
Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург)
ПОДГОТОВКА НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ: ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИЯ И НЕПРЕРЫВНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассмотрены вопросы, связанные с компетентностной моделью высшего образования на основе фундаментализации и непрерывности, описан зарубежный опыт.
Ключевые слова: компетентностный подход, подготовка научно-педагогических кадров, научные кадры, система подготовки, высшая школа высшее образование, фундаментализация, непрерывное образование, уровни образования.
Annotation. The article deals with the issues related to the competence model of higher education based on fundamentalization and continuity, describes foreign experience.
Keywords: competence approach, training of scientific and pedagogical personnel, scientific personnel, training system, higher education, fundamentalization, continuing education, levels of education.
Введение. Высшее образование характеризуется новым обликом образовательной системы: значительным многообразием образовательных программ; установлением уровней образования, соотнесенных с требованиями Национальной рамки квалификаций специалистов с высшим образованием; установлением соотношения общего и профессионального компонентов в содержании образовательной программы конкретного уровня; обеспечением свободы выбора и возможностей личности корректировать свою образовательную траекторию, используя преемственность и сопряженность программ, в том числе дополнительных профессиональных программ; переориентация результатов обучения с традиционного усвоения знаний, умений и навыков на выражение результатов обучения в терминах компетенций; переориентация программ высшего образования на развитие человеческого капитала; осознание важности высшего образования в контексте обеспечения качества жизни.
Изложение основного материала статьи. Переход к компетентностной модели высшего образования, по своей сути, означает действие принципа открытости образования как социокультурного института, когда образование - система, сохраняя накопленный потенциал, лучшие практики (в данном случае «потенциал «знаниевой» парадигмы»), дополняется, модифицируется, взаимодействует, приспосабливается к внешней среде. Рассмотрение высшего образования как открытой системы информационного общества, как системы, интенсивно взаимодействующей с внешней средой, предполагает более активное ее изучение на предмет поиска альтернативных вариантов развития, поиска новых возможностей.
Такими новыми возможностями, альтернативами высшего образования, кроме указанного уже выше перехода на компетентностную модель образовательного процесса, на наш взгляд, являются неклассическая парадигма, ориентация на фундаментальное ядро современной науки, усиление исследовательской составляющей подготовки специалиста, регионализация и кластеризация. Эти направления, по сути, сегодня являются мировыми трендами, подкрепляются активным сотрудничеством на региональном и межстрановом уровнях. Ярким примером такого сотрудничества, интеграционного взаимодействия является Болонский процесс, в рамках которого реализуются следующие элементы обновления традиционного подхода: индивидуализированный характер образования; усиление созидательного диалога высшего образования с «миром труда»; переориентация на академическую мобильность и студентоцентрированный характер образовательного процесса.
Значительным потенциалом совершенствования высшего образования, повышения его вклада в развитие национальной экономики является собственно обновление образовательного процесса, повышение его эффективности с точки зрения формируемых компетенций будущих специалистов.
Рассматривая проблемы образовательного процесса в профессиональном образовании, В.Д. Лобашев, отмечает ряд объективных причин, порождающих снижение влияния потенциала образовательной организации на формирование своего выпускника:
- система высшего образования не обеспечивает формирование и преобразование накапливаемых обучаемыми знаний в системную базу и совершенно беспомощна в создании механизмов использования приобретенных знаний, особенно с целью их практического применения;
- существующая схема образовательного процесса до сих пор позволяет обучающемуся занимать при получении знаний потребительски иждивенческую позицию, прочно защищенную от личностной ответственности;
- современная российская педагогическая система не обладает достаточными ресурсами для того, чтобы с каждым обучающимся пройти путь от начального обучения до целенаправленного приложения квалифицированного труда и получения практических, материально выраженных результатов на базе приобретенных знаний, это задачи самостоятельного роста специалиста, которые находятся уже за пределами образовательного учреждения. В настоящем не существует механизма личностного предъявления заказчику обученного и воспитанного выпускника. Этим в исчерпывающей мере снимается, к сожалению, личная ответственность преподавателей за конечный результат своей работы;
- четко выраженная монодисциплинарная направленность профессионального образования воспитывает ограниченность восприятия общей картины Мира; это питает истоки начетничества, старания не воспринять и понять суть учебного предмета, а «пройти» и «сдать»! Но это - порочный путь воспитания будущего специалиста, вооруженного уже на пороге учебного заведения практикой худших проявлений технологичности образования. Подготовка профессионала требует расширения принципиальной ограниченности процесса обучения во времени и затратах;
- предметная разобщенность процесса обучения в образовательном учреждении обусловливает эмоциональную обедненность познания, напряженность в дисциплинарной направленности приемов поддержания внимания и внесение помех успешному продвижению обучения; преодоление этого затруднения лежит на пути повышения привлекательности познания;
- к студентам в процессе обучения практически не применяются методики переходного периода от школьной системы преподнесения знаний к качественно иной, более строгой и, первоначально воспринимаемой как значительно более конкретизированной профессионально, практико-ориентированной системе обучения [7, с. 37-381.
Для определения ситуации в структуре высшего образования, сложившейся в России в связи с принятием нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», целесообразно обратиться к опыту ряда европейских государств, имеющих достаточно устоявшиеся традиции и сбалансированные системы высшего образования.
В частности, в Великобритании в университетском секторе программы представлены тремя уровнями и предполагают различный срок их освоения: степень бакалавра (3-4 года), степень магистра (+1 год), степень доктора (+3 года). Обучаясь в институте, за данное время можно получить только первые две степени, а обучение в колледже высшего образования предполагает получение только степени бакалавра. Степень доктора является академической и предполагает получение диплома доктора философии (PhD) [4, с. 132-144; 811.
Высшее образование во Франции представлено тремя циклами (этапами), занимающими по продолжительности пять лет, по окончании которых выпускники получают соответствующие дипломы.
Первый цикл представляет собой начальный этап высшего образования, в рамках которого осуществляется общенаучная подготовка. Обучение длится два года и завершается экзаменом на получение диплома об общем университетском образовании (Diplome d'etudesuniversitairegenerales - DEUG) или диплома о научно-техническом университетском образовании (DEUST). Значительная часть обучающихся предпочитает после получения такого диплома продолжать образование на последующих этапах.
Второй такой этап рассчитан на два года и условно делится на два промежутка, имеющих свои цели и особенности содержания образования. Цель первого года состоит в получении степени лиценциата (Licence) (эквивалент российского понятия «неполное высшее образование»). Обучение на уровне лиценциата носит общефундаментальный характер без элементов глубокой специализации или сочетает комбинацию фундаментальной и профессиональной подготовки с превалированием первой. Дальнейшее обучение продолжают те лиценциаты, которые видят перспективу дальнейшей научной или преподавательской деятельности. Второй год заканчивается присуждением степени магистра (Maitrise). Обучение на этом уровне носит глубоко специализированный характер фундаментально - научной или научно - технической подготовки по выбранной специальности.
Третий этап высшего образования (1 год) продолжает линию на углубленное изучение избранной специальности и предполагает подготовку научно - исследовательской работы. Выпускники данной программы получают диплом о специальном высшем образовании (DESS) в случае выбора программы специализации или диплом углубленного образования (DEA), если программа носила исследовательский характер [1, с. 30-331.
Современная система высшего образования в Германии представлена разнообразными учреждениями -университетами (классическими и прикладных наук), высшими профессиональными школами, педагогическими колледжами, академиями искусств, технологическими семинариями. Продолжительность обучения в общих классических университетах - около шести лет, в университетах прикладных наук - 4,5 года. Выпускникам университетов прикладных наук присуждается диплом с пометкой в скобках «FH» (обозначающий Fachhochsuen), с тем чтобы отличать его от университетского диплома.
Университетское образование завершается присуждением одной из трех видов степеней:
• профессионально - ориентированная степень (подтверждается дипломом, наиболее распространена в области естественных, инженерных и общественных наук).
• академическая степень магистра (присуждается в основном в области гуманитарных наук и искусств).
• статус государственного служащего (получают, как правило, будущие учителя, юристы и медики после окончания обучения, сдачи государственного экзамена и завершения установленного периода практической профессиональной подготовки в избранной профессиональной сфере) [1, c. 36-371.
В современных условиях высшее образование уже не должно находиться в режиме адаптации к социально-экономическим изменениям. Оно должно само задавать вектор, определять стратегии таких изменений. В связи с таким высоким назначением высшего образования, как источника изменений в обществе, экономике, социальной, духовной жизни, А.И. Субетто предложена концепция стандарта качества базового высшего образования, под которым автор понимает социальную норму, которая отражает требования к качеству образования сот стороны общества и государства. Он представлен автором в виде единой системы взаимодействующих образовательной нормы, профессиональной нормы, гражданственно-правовой нормы и нравственно-воспитательной нормы [9, с. 1221.
Базовое высшее образование по своей функции является конфигуратором образовательных маршрутов в высшем образовании. Его ядром является образовательная норма, отражающая требования к фундаментальной подготовке в системе высшего образования. С этих позиций системообразующим фактором, определяющим качество базового образования, является концепция фундаментализации высшего образования А.И. Субетто [9, с. 1331.
Назначение стандарта качества базового высшего образования автор видит в фиксации социальной нормы и цели основного образовательного (базового) цикла высшего образования, отражающих принятую в обществе концепцию высшего образования, его целевые установки А.И. Субетто [9, с. 1231.
Он, по мнению автора, наряду с другими, должен выполнять функцию формализации цели высшего базового образования, исходя из: 1) императива выживаемости, 2) приоритета всестороннего, гармонично-целостного, универсально-энциклопедического, творческого развития личности, преодолевающего тенденцию воспроизводства цивилизационно-глобального, космопланетарного технократизма, 3) приоритета преодоления сложившейся диссиметрии корпуса знаний в сторону более полной трансляции знаний науки о жизни, человеке и его интеллекте [9, с. 1341.
В настоящее время, по мнению Ю.А. Шихова, сложились определенные тенденции фундаментализации профессионального образования [81. А.М. Новиков проанализировав имеющиеся в литературе точки зрения по этому вопросу, выделяет следующие из них:
- создание условий для подготовки специалистов по наиболее актуальным межотраслевым специальностям: биотехнология, биофизика, промышленная экология и другим, путем внедрения в высшую школу университетских программ, в среднюю профессиональную школу программ колледжей, что содействует формированию межфакультетских образовательных программ;
- переход на подготовку специалистов широкого профиля: в перспективе, по оценкам экспертов, необходимо лишь 80-100 профилей обучения при подготовке рабочих кадров и 30-40 профилей - в высшем и среднем рофессиональном образовании;
- усиление общеобразовательных компонентов профессиональных образовательных программ, благодаря чему профессиональное образование можно считать продолжением общего образования; при этом у обучаемых формируется потребность учиться в течение всей жизни, умение быстро переучиваться и повышать квалификацию, что невозможно без фундаментальной теоретической подготовки (общеобразовательной и профессиональной);
- обучение базисным квалификациям («сквозным» умениям: пользоваться компьютером, базами данных; владение иностранными языками, правовыми, санитарно-медицинскими знаниями; знание и понимание основных законов экологии, экономики; навыки маркетинга и сбыта и т.д. по цепочке «матазнания» -«метаквалификации» - «метадеятельность» [51;
- модульное построение содержания профессионального образования;
- усиление научного потенциала профессиональных учебных заведений (привлечение в качестве преподавателей кандидатов и докторов наук, привлечение студентов к научно-исследовательской работе, создание научно-технологических парков);
- методологическая подготовка обучающихся, предусматривающая освоение умений целеполагания, проектирования и конструирования, профессионального владения навыками своей специальности, рефлексии [21.
Фундаментализация образования, по мнению А.И. Субетто, прежде всего должна включать в себя фундаментализацию знаний, которыми должны быть универсальными и направленными на восприятие мира как целого, другими словами, должны формировать у обучающихся единую научную картину мира [91.
Важной тенденцией, качественным признаком - определителем современной системы высшего образования является непрерывность образования. В различных исследованиях, в том числе и зарубежных, наряду с термином «непрерывное образование» употребляются и такие понятия как «образование взрослых» (adulteducation), «пожизненное образование» (lifelongeducation), «продолжающееся образование» (continuingeducation), «дальнейшее образование» (furthereducation), «перманентное образование» (permanenteducation), «рекуррентное (возобновляющееся) образование» (recurrenteducation) и т.д. Зарубежные авторы чаще всего под непрерывным («пожизненным образованием») понимают преднамеренное воздействие на развитие личности человека, особенно на развитие его образованности и квалификации, в течение всей жизни.
Многоуровневое непрерывное профессиональное образование в настоящее время представляет собой особую образовательно - организационную реальность, его характеризует выстраивание сквозных преемственных линий в подготовке и переподготовке специалистов, выделение этапов такой подготовки, обеспечение большей интегрированности образовательных систем и программ различного уровня и назначения, структурно-логическая взаимосвязь общеобразовательных, фундаментальных и специальных дисциплин с единой целевой установкой, предполагающей обучение на основе единого сквозного учебного плана, последовательное восхождение обучающихся на более высокий уровень образования [61.
Если идея «непрерывности» профессионального образования можно рассматривать как идею постоянного когнитивного развития и саморазвития личности, то идея «опережения» образования (особенно высшего образования) связана, во-первых, с осознанным стремлением человека к пока еще не освоенному знанию, к опережению самого себя, с элементами прогнозирования перспектив своего развития и их реализации в контексте труда и жизни, и, во-вторых, со стремлением человека к опережению имеющегося уровня развития производства и общества в целом.
0.Л. Ворожейкина, Е.Б. Покладок, Л.Н, Тарасюк, анализируя тенденции развития высшего образования за рубежом, в частности в Великобритании, констатируют, что с конца 90-х годов XX века целью высшего образования объявлялась поддержка общества знаний и интеллекта и обозначались задачи, решение которых помогло бы воплотить в реальность провозглашенную цель:
интеллектуальное развитие индивидуума, подготовленного к практической деятельности, способного эффективно внести вклад в общественное развитие и реализовать свои потенциальные возможности;
- расширение знаний для саморазвития, для блага общества и экономики;
- служение потребностям экономики, базирующейся на знании и образованности;
- содействие становлению демократического, цивилизованного, предоставляющего равные права инклюзивного (всеохватывающего) общества.
Следствием данных целевых установок является то, как указывают авторы, что все институты высшего образования предлагают широкий спектр учебных курсов, обеспечивающих получение первых академических и последипломных степеней, профессиональных квалификаций на последипломном уровне [3, с. 291.
Выводы. Высшая школа претерпевает сегодня значительные изменения и становится во многом другой, при решении стратегических вопросов в области подготовки кадров высшей квалификации необходимо учитывать сложившиеся традиционные фундаментальные основы и опыт отечественной научной школы.
Подготовка научно-педагогических кадров во все времена, вне зависимости от политического строя той или иной страны, технологических новшеств является ключевым условием поддержания на необходимом уровне развития системы образования. В данном случае действует механизм воспроизводства кадров высшей квалификации, интеллектуальных ресурсов для обеспечения восходящего развития уровней высшего образования.
Литература:
1. Байденко, В.И., Селезнева Н.А. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения как комплексная норма качества высшего образования: общая концепция и модель. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 43 с.
2. Бордовский, Г.А., Готская И.Б., Ильина С.П., Снегурова В.И. Использование электронных образовательных ресурсов нового поколения в учебном процессе. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007. - 31 с.- URL: http://profil.3dn.ru/load/9-2-2
3. Ворожейкина О.Л., Покладок Е.Б., Тарасюк Л.Н. Тенденции развития высшего образования и механизмы обеспечения качества подготовки в странах Европы (на примере Великобритании, Германии, Франции). Курс лекций. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. 226 с.
4. Дмитриев, Г.Д. Многокультурное образование / Г.Д. Дмитриев. - М.: Народное образование, 1999. - 208 с.
5. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. - Высшее образование сегодня, - 2003. - № 5.
6. Зимняя, И.А., Лаптева М.Д., Мазаева И.А., Морозова Н.А. Инновационно-компетентностная образовательная программа по учебной дисциплине: опыт проектирования / Под науч. ред. И.А.Зимней. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008. - 112 с.
7. Лобашев, В.Д. Психолого-информационные аспекты процесса обучения: монография. -Петрозаводск: Изд-во КГПА, 2010. - 216 с.
8. Субетто, А.И. Введение в нормологию и стандартологию образования. - СПб. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, КГУ им. Н.А.Некрасова, Крестьянский государственный университет им. Кирилла и Мефодия, 2001. - 182 с.
9. Субетто А.И. Теория фундаментализации образования и универсальные компетенции (ноосферная парадигма универсализма) / Научная монографическая трилогия. - СПб: Астерион, 2010. - 556 с.
Педагогика
УДК:378.016
доктор педагогических наук, профессор Горюнова Лилия Васильевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону); магистрант Кемечеджиева Елена Васильевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону)
ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ СИСТЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В МАГИСТРАТУРЕ УНИВЕРСИТЕТА ЭДИНБУРГА
Аннотация. Статья посвящена особенностям магистерской подготовки обучающихся для работы в системе инклюзивного образования в университете Эдинбурга. Авторы дают характеристику таким основным особенностям британских магистерских программ, которые отличают их от российских, как направленность магистерских программ, сроки и формы обучения, категории магистерских программ, содержание программы и формы оценивания уровня подготовки, особенности квалификации.
Ключевые слова: подготовка педагогов для инклюзивного образования, программа магистратуры.
Annоtation. Article is devoted to features of master training of students for work in the system of inclusive education at the university of Edinburgh. Authors give characteristic to such main features of the British master programs which distinguish them from Russian as orientation of master programs, terms and forms of education, categories of master programs, contents of the program and a form of estimation of level of training, feature of qualification.
Keywords: training of teachers for inclusive education, the program of a magistracy.
Введение. В свете реформ высшего образования важная роль отводится магистратуре, в связи с тем, что именно с помощью магистерских программ осуществляется подготовка как будущих научных работников, так и узких специалистов. Теория и методика инклюзивного образования активно разрабатываются в российских университетах, однако массовая подготовка магистров в вузах Российской Федерации по данному направлению только начинается. В ЮФУ более 5 лет в рамках направления 44.04.01 «Педагогическое образование» реализуется магистерская программа «Инклюзивное образование», которая в своем содержании ориентирована на формирование у магистрантов широкого спектра компетенций, а также трудовых функций, зафиксированных в профессиональном стандарте "Педагог" и востребованных в современных образовательных организациях, реализующих инклюзивную практику [1]. Активное развитие магистерской подготовки специалистов для инклюзивного образования детерминирует необходимость организации и содержания подготовки магистров для реализации инклюзивного образования в системе высшего педагогического образования такой страны, как Великобритания. Нами было проведено исследование образовательных программ профессиональной подготовки специалистов для инклюзивного образования в университете Эдинбурга (https://www.ed.ac.uk/).
Изложение основного материала статьи. Магистратура в Великобритании является частью послевузовского высшего образования (Postgraduate). Это вторая ступень университетского образования, первой является бакалавриат. Существует ряд особенностей, характеризующих британские магистерские программы и отличающих их от российских: направленность магистерских программ; сроки обучения; формы обучения; категории магистерских программ; содержание образования; формы оценивания уровня подготовки; особенности квалификации.
Первой особенностью является направленность магистерских программ. В университете Эдинбурга существуют различные магистерские программы, по окончании которых обучающемуся присваиваются степени магистра, например, MSc — магистр наук (естественных наук), MEd — магистр педагогических наук. Если говорить о магистратуре в сфере инклюзивного образования, то можно получить звание магистра естественных наук (MSc), а также диплом (PgDip) или сертификат послевузовского образования (PgCert), если речь идет об отдельных образовательных маршрутах. Для магистров исследователей доступны степени MRes — магистр-исследователь, MPhil — магистр философии. В университете Эдинбурга студенты, которые частично выполнили магистерскую программу, могут получить промежуточную степень - диплом о послевузовском образовании (PgDip) или послевузовский сертификат об образовании (PgCert) [3]. Все магистерские дипломы, послевузовские дипломы и сертификаты демонстрируют успех их обладателя, признаются государством и работодателями и, при наличии аккредитации, дают возможность трудоустроиться соответственно полученному образованию [2].
Вторую особенность магистерской подготовки в университете представляют форма и продолжительность обучения. В университете Эдинбурга, как и во всей Великобритании, представлены следующие формы обучения магистров: очная (full-time), очно-заочная (part-time); заочная (part-time intermittent); дистанционная (online).
Продолжительность обучения магистров зависит от вида магистерской программы. Для академических магистров очной формы обучения прохождение магистерской программы занимает один год, для заочной от 2 лет до 6. Продолжительность программы научных магистров — 1 год для очной формы, 2 года - для заочной.
Третья особенность связана с категориями программ магистратуры. В Эдинбургском университете реализуются две основные категории программ магистратуры по направлению подготовки преподавателей для инклюзивного образования: академические магистры (Taught) и магистры-исследователи (Research).
