CC BY
57
Подготовка педагогов
УДК 377.8: 372.3
ПОДГОТОВКА КОМПЕТЕНТНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО РАБОТЕ С ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ КОМАНДАМИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
Т.Н. Ле-ван, А.К. Белолуцкая, Т.В. Морозова
Аннотация. В статье представлен кейс, иллюстрирующий процесс апробации системы подготовки специалистов для работы с командами дошкольных образовательных организаций по итогам экспертизы образовательной среды с использованием «Шкал для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях (ECERS-R)» (далее - шкал ECERS). Дано авторское осмысление компетенций, необходимых специалисту по профессиональному развитию педагогов в условиях нового формата повышения квалификации - корпоративного обучения. Описан опыт подготовки таких специалистов с использованием методов включенного педагогического наблюдения, тренинга, профессиональных проб, супервизии, возникшие в ходе подготовки трудности и перспективы продолжения опытно-экспериментальной работы в этом направлении. Эмпирическая часть работы подкреплена методологическими положениями о подходах и принципах исследовательской деятельности.
Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, педагогическая команда, специалист по корпоративному обучению, тренер, открытая образовательная программа, компетенции тренера, ECERS
PREPARATION OF COMPETENT SPECIALISTS
FOR WORKING WITH PEDAGOGICAL TEAM FOR DEVELOPMENT
OF QUALITY OF EDUCATION
T. Le-van, A. Belolutskaya, T. Morozova
Abstract. The article presents a case which illustrates the process of approbation of the system of training for specialists who will work with teams of preschool educational organizations. The work is based on the results of the evaluation of the educational environment using the "Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS-R)" (hereinafter - ECERS). Authors' interpretation of the competencies required for the professional development of teachers in the new format of professional development - corporate training - is given. The experience of training such specialists using the methods of included pedagogical observation, training, professional attemptes, supervisions is presented. The difficulties encountered during this work and the perspectives for continuing experimental work in this direction are described. The empirical part of the work is supported by methodological provisions on approaches and principles of research activity.
Keywords: additional professional education, pedagogical team, specialist in corporate training, trainer, open educational program, trainer competencies, ECERS.
Пути развития системы непрерывного профессионального образования педагогов находятся в ряду остро дискуссионных вопросов современной науки и практики. Будучи одной из ключевых фигур в осуществлении образовательного процесса, именно педагог своим уровнем подготовки, профессиональными и даже личностными характеристиками задает планку качества системы образования (это положение основательно разработали в своих исследованиях М. Барбер и М. Муршед [1]). То же самое можно сказать и о специалистах, работающих в сфере профессионального развития педагогических кадров.
Наиболее обсуждаемые на данный момент стратегии реформирования системы
непрерывного профессионального образования
концентрируются больше на содержании и формах работы, на обеспечении процесса, тогда как более перспективным в мировой практике признан акцент на результативность образовательной системы. Соответственно, при такой стратегии существенно повышается роль специалиста сферы профессионального развития, расширяются границы его свободы в построении педагогической системы для каждого конкретного адресата, в отборе содержания, актуального для обучающихся.
Результативность профессионального
образования принято рассматривать в категориях «компетентность» и «готовность». Не вдаваясь в нюансы их трактовки, можно в целом отметить, что они представляют собой минимальные, но недостаточные предпосылки
для успешной реализации специалистом своих трудовых обязанностей. Целый спектр факторов обеспечения высокого качества
функционирования системы образования имеет управленческий характер, в частности, например, связан с организационно-экономическими и социальными условиями, в которые попадает компетентный педагог, который обладает готовностью к определенному виду профессиональной деятельности, но может не иметь возможности реализовать эту деятельность из-за недостаточности условий. Остановимся на сфере ответственности системы профессионального образования: какие компетенции должны успешно формироваться у педагогов при реализации основных и дополнительных профессиональных программ, а также в иных формах профессионального развития (неформального, такого, например, как регулярные методические мероприятия, и информального, то есть самообразования педагога и его участия в различных профессиональных сообществах)?
Прежде чем ответить на этот вопрос, вспомним о том, что система дошкольного образования в нашей стране включает не только организации, подчиняющиеся государственным органам управления образованием, но и сектор негосударственных структур, где дети от 0 до 7 и их семьи получают платные образовательные услуги. В связи с этим, например, Е.В. Колесникова полагает, что для государственного сектора организаций, реализующих программы дошкольного образования, понимание профессии дошкольного педагога отличается от представлений в частном секторе (в первом случае дошкольное образование
рассматривается как массовое социальное обслуживание, а во втором - как вид получения прибыли, где предложение зависит от спроса) [4, с. 32]. Следовательно, можно ожидать и того, что от работников организаций, в зависимости от направленности на маркетизацию образовательных услуг, будут требовать наличия, в некоторой мере, различных компетенций. В чем-то это справедливо, но экспертность в профессии, статус «специалиста по развитию детей раннего возраста» (так обозначают работников дошкольного образования в зарубежной практике) - это одинаково важная составляющая
профессиональной подготовки сотрудников как прогосударственных, так и негосударственных дошкольных образовательных организаций.
Еще одной важной общепрофессиональной компетенцией, вне зависимости от сферы работы дошкольного педагога, является субъектное
отношение к своему труду, к его процессуальной и содержательной стороне, а также связанные с этим способности к самостоятельному проектированию, рефлексии,
профессиональному анализу своих достижений и затруднений.
Кроме того, распространение идей проектного менеджмента в образовании, развитие корпоративных культур как важного фактора обеспечения качества системы предполагает, что у любого работника дошкольного образования сформированы общепрофессиональные компетенции,
способствующие организации командной работы, задачного подхода в развитии качества, включению в исследовательскую и инновационную деятельность, приобщению к сетевому взаимодействию и т.д.
Кто и каким образом мог бы развивать перечисленные компетенции у работников дошкольного образования в современных условиях? И, что более актуально, какими компетенциями должен обладать специалист по профессиональному развитию педагогов дошкольных образовательных организаций, чтобы система подготовки и повышения квалификации педагогов давала устойчивые образовательные результаты? Этой проблеме посвящено наше исследование, которое является продолжением работы по созданию системы оценки и развития качества дошкольного образования в городе Москве. Первым шагом этого многолетнего проекта было исследование качества дошкольного образования, проведенное весной 2016 года в 36 школах одного из столичных округов с использованием «Шкал для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях (ЕСЕЯ8-Я)» [6]. Результаты исследования в целом показали, что основные сложности возникают в выполнении таких требований ФГОС ДО, как индивидуализация образовательного процесса; поддержка инициативы и самостоятельности детей; создание доступной и мобильной среды; создание условий для развития мышления, воображения и детского творчества [5]. Одним из выводов, сделанных в результате исследования, было также то, что формально в дошкольных отделениях школ созданы условия для развития персонала (есть в наличии методическая литература, есть возможности для повышения квалификации и получения методической поддержки и пр.), однако эти результаты соседствуют с существенно более низкими показателями, связанными с собственно образовательной деятельностью, ориентацией
педагогов на современные представления о качественном дошкольном образовании; это делает очевидным тот факт, что содержание курсов повышения квалификации и методической поддержки дошкольных работников нуждается в серьезном преобразовании [5, с. 47].
Для продолжения проекта и решения выявленной проблемы в 2016-2017 уч.г. лабораторией развития ребенка Института системных проектов Московского городского педагогического университета были
разработаны и параллельно апробированы две модели: модель научно-методического сопровождения программ развития дошкольных образовательных организаций с использованием шкал ЕСЕЯБ и модель подготовки специалистов для работы с командами дошкольных образовательных организаций по итогам экспертизы образовательной среды с использованием шкал ЕСЕЯБ.
В рамках первого направления с декабря 2016 года по апрель 2017 года проводилась работа с педагогическими (проектными) командами дошкольных отделений четырех московских школ. Эта работа включала в себя 6 очных однодневных встреч, 11 дополнительных встреч по выбору команд и онлайн сопровождение команд. В проектные команды входили представители администрации дошкольных отделений (старшие воспитатели, методисты), педагоги-психологи, наиболее инициативные воспитатели дошкольных групп. Общее количество участников апробации данной модели - 20 человек. Стратегия работы (методического сопровождения представителей педагогических команд) включала следующие векторы:
Формирование общего поля смыслов деятельности. Актуализация личного опыта участников и формирование общего поля представлений о потребностях детского развития. Выработка общих представлений о качестве дошкольного образования.
Определение масштаба и содержания задачи, которая может быть положена в основу проекта (программы развития дошкольной
образовательной организации).
Повышение уровня компетентности участников. Обучение в рамках апробации проводилось методами активного обучения: позиционный семинар, тренинг, супервизия, мастерская и т.п. Каждый семинар фокусировался на решении конкретного круга вопросов и был направлен на достижение соответствующих локальных результатов. Большое внимание было уделено
педагогическим и управленческим технологиям (технология ведения дискуссии в группе, технология проектирования образовательных событий, технология проведения рефлексивного круга, технология анализа кейса и т.п.), а также созданию условий для пробы (подготовка и проба событийного формата работы воспитателя с детьми; подготовка и проба диалога руководителя с командой и т.п.).
Проектная работа. Каждая команда на протяжении всего обучения работала над проектом (программой развития своего дошкольного отделения или отдельного структурного подразделения) и использовала ресурс группы и экспертов для продвижения.
Системные изменения. Группа экспертов работала с командами в качестве тренеров, обеспечивая их переход от одной модели к другой: от коллектива, функционирующего на поддержание системы, работающего по типовой программе, к команде, проектирующей содержание деятельности, решающей задачи собственного развития.
Апробация данной модели стала также площадкой для подготовки специалистов (тренеров) по работе с педагогическими командами в рамках второго направления. На данном этапе необходимо было в первую очередь определить, какими компетенциями должен обладать такой специалист, реализуя перечисленные векторы работы с педагогами, как совместить традиционные механизмы профессионального развития педагогов с новыми наработками, в том числе смежных социально-трудовых областей (психотерапии, бизнес-коучинга и др.).
Так, второе направление представляло собой отработку методической системы подготовки специалистов по работе с педагогическими командами для развития качества образования в дошкольных группах. Для этого была набрана группа из 17 специалистов в области педагогики и психологии, имеющих опыт работы по профессиональному развитию взрослых.
Одним из основных методологических подходов в рамках модели был принят акмеологический [2], который позволяет рассматривать совершенствование
профессионализма и освоение
профессиональных компетенций в контексте развития личности обучающегося (в нашем случае - тренера по работе с командами ДОО) в процессе непрерывного личностно
обусловленного совершенствования и раскрытия своего потенциала как педагога, специалиста системы профессионального педагогического
образования. Акмеологический подход реализовался через принципы:
- системности, согласно которому предмет исследования (профессионализм специалиста) представляет собой онтологически неоднородную, но функционально единую и движимую к оптимальному состоянию систему;
- комплексности, в соответствии с которым развитие профессионализма осуществляется в комплексе когнитивного, эмоционально-ценностного и деятельностного аспектов профессиональной подготовки (повышения квалификации);
- ресурсности, который подразумевает выявление с помощью преподавателя (наставника, супервизора, тренера) и использование ресурсов каждого обучающегося (слушателя) для достижения им наивысшего уровня профессионализма;
- поддерживающего взаимодействия, т.е. предоставление обучающемуся возможности самостоятельно спроектировать и пройти свой путь профессионального развития; помощь ему в этом осуществляется только в моменты затруднений;
- непрерывности, в соответствии с которым профессиональное развитие осуществляется перманентно, не только в период прохождения курсов повышения квалификации (т.е. в период формального образования), но и с использованием различных возможностей неформального и информального образования (участие в обучающих семинарах, коучинговых сессиях, мастерских; самообразование посредством обмена опытом на профессиональных форумах, чтения методической литературы и проч.);
- практикоориентированности, согласно которому освоение необходимых компетенций осуществляется слушателем в процессе практической деятельности - через наблюдение за работой преподавателя (наставника, супервизора, тренера) с командой ДОО, через собственные профессиональные пробы в различных аспектах методического сопровождения педагогического коллектива;
- индивидуализации, который предполагает построение для каждого обучающегося индивидуального образовательного маршрута с учетом его личных и профессиональных качеств, потребностей и особенностей;
- обратной связи, в соответствии с которым процесс обучения (профессионального развития) сопровождается непрерывным выявлением актуального уровня развития конкретных качеств слушателя - с одной
стороны, осознанием им самим своего личного и профессионального «прироста» (рефлексии); с другой - отслеживанием преподавателем (наставником, супервизором, тренером) динамики развития профессионализма слушателя (оценки качества его обучения).
Кроме того, в процессе обучения был реализован системный подход, который проявляется через принципы:
- структурности профессионального развития - наличия взаимосвязанных между собой дидактических элементов (цели, содержания, методов обучения, ожидаемых результатов);
- взаимообусловленности -эффективности реализации модели подготовки специалистов для работы с командами ДОО только при соблюдении всех организационно-методических, психолого-педагогических и материально-технических условий.
Еще одним методологическим подходом, на котором основана реализация модели подготовки специалистов для работы с командами ДОО, является социально-личностно-деятельностный (В.И. Загвязинский [3]). Этот подход переносит акцент с самореализации обучаемого специалиста на достижение им такого уровня
профессионализма, который позволяет ему выполнять свою социальную миссию - вносить посильный вклад в развитие дошкольного образования Москвы. В связи с этим подходом раскрываются принципы:
- аксиологичности - в соответствии с этим принципом в основу обучения заложено развитие ценностного отношения к ребенку, его интересам, потребностям и особенностям, к его личности в целом (это важно осознавать не только воспитателю, с которым работает тренер, но и самому тренеру); стремления создать для ребенка ситуацию, максимально раскрывающую возможности освоения им культурных средств, а для педагога, работающего с ребенком, ситуацию творческого применения своих профессиональных качеств и живого общения с воспитанником;
- созидательности - данный принцип указывает на характер всей деятельности специалиста по работе с командами ДОО, т.е. дает основания специалисту для выбора методов, приемов, содержания взаимодействия с педагогическим коллективом, способов оценки качества деятельности работников ДОО.
Процесс работы с тренерами-стажерами строился от простого к сложному, от наблюдения к самостоятельным
профессиональным пробам. Также в качестве
самостоятельной работы стажерам было предложено осуществлять дистанционную супервизию педагогических команд (по материалам видео, презентаций проектов развития, другим материалам закрытой группы в Фейсбуке «Оценка и развитие качества дошкольного образования»). В качестве еще одного направления для самостоятельной работы стажеры изучали материалы (статьи, видеолекции, видеоролики) на сайте edu.ecers.ru. Целью этой работы было развитие у будущих тренеров общих представлений о должном качестве дошкольного образования, «наведение резкости» на базовые ценности профессии и их личностно значимую интерпретацию.
В ходе развертывания логики работы с командами ДОО (апробация модели научно-методического сопровождения программ развития дошкольных образовательных организаций с использованием шкал ECERS) тренеры-стажеры были включены в работу на очных семинарах с командами, где сначала проводили наблюдение по схеме, предложенной в виде «Бланка наблюдения стажера» (первые 3 занятия), затем давали обратную связь по семинарам в свободной форме - следующие 2 занятия, затем спроектировали и провели серию образовательных событий для команд, а по завершении цикла встреч выступали в качестве оппонентов на презентации педагогическими командами своих проектов (последнее занятие), задавая вопросы на дальнейшее развитие.
Структурированное включенное наблюдение давало возможность стажерам сосредоточиться на основных моментах развития ситуации в аудитории и зафиксировать следующие важные аспекты:
- Что вызывает сопротивление?
- Какие позиции аудитория разделяет (кивает, соглашается)?
- После каких вопросов/реплик ведущего происходит «сдвижка» представлений аудитории? (примеры).
- Какой жанр мероприятий на семинаре показался более эффективным и почему?
- На какие ценности опирались команды при разработке проектной идеи (записать доказательства того, что это удалось / не удалось)?
- Какие действия предприняли ведущие, чтобы подвести команды к осознанию ценностной основы своей проектной идеи?
- Был ли сдвиг к концу мастерской в сторону изменения / осознания / уточнения ценностей к концу дискуссии? Что «сработало»?
Как уже было отмечено, в процессе продвижения по программе задания для
тренеров-стажеров усложнялись, предполагая большую самостоятельность суждений и оценок, например:
- Оцените степень готовности каждой команды к созданию собственного проекта по развитию.
- Какие вопросы Вы считаете нужным задать командам для развития проектных идей, сформулированных на прошлом семинаре?
- Какие вопросы Вы считаете целесообразными при обсуждении результатов проб образовательных событий? Сформулируйте эти вопросы.
(Данное задание было приготовлено стажерами дома; предлагалось сравнить на занятии свои суждения с тем, как работали в ходе семинара опытные тренеры).
- Был ли сдвиг к концу мастерской в сторону уточнения идеи, конкретизации шагов по ее реализации?
- Поняли ли команды, на Ваш взгляд, суть технологии событийности к концу мастерской? Готовы ли они реализовывать эту технологию?
- Какие реакции представителей садов в течение дня Вам показались важными, чтобы их использовать для работы с командами? Какие из них ведущий не использовал или использовал не так, как Вы это видите? Опишите свой взгляд на то, как нужно было использовать такие реакции.
После того, как тренеры-стажеры продвинулись в понимании методов работы с педагогами, фиксируя наблюдения в блиц-режиме на семинаре, им было предложено представить более развернутое описание происходящего на последующих семинарах в качестве домашнего задания. Такая рефлексия демонстрировала, насколько стажер способен уловить и вербально выразить суть происходящих процессов, видит ли он «реперные» точки в ходе работы, готов ли к непрерывному анализу как содержательной, так и процессуальной стороны работы с командой.
Важным этапом развития компетенций стажеров явился специальный семинар (без участия представителей команд) с целью проектирования профессиональных проб по выявленным образовательным потребностям команд. Смысл встречи - повернуть идеи мероприятий для команд, которые были предложены стажерами в начале курсов, от возможностей и интересов стажера на потребности и пользу для команд. Обсуждались такие вопросы:
1) как преподнести удачную практику за один семинар (как правило,
продолжительностью 1,5 - 4 часа), но не «подсадить» коллектив на ощущение, а) что без
постоянной подпитки со стороны специалиста педагоги не справятся; б) что можно взять готовую идею, внедрить ее и гарантировать, что все будут довольны;
2) как провести семинар с элементами психологических методик, но оставить его в русле педагогической модели;
3) как усилить у команды ощущение своей субъектности и мягко подводить к их проекту, а не «солировать»;
4) в какой момент стоит вводить работу с результатами оценивания образовательной среды по ЕСЕЯБ (когда команды готовы это принять и в каком виде?).
Стажерам были даны задания (по мини-группам): составьте словесно-графический портрет одной из педагогических команд; опишите личностные характеристики членов команды (имеющие значение для работы с коллегами), иерархию и роли внутри команды, степень сплоченности команды и движущие механизмы. Стажеры довольно точно описали группы педагогов, с которыми проводилась работа в ходе проекта, и далее сформулировали явные (выражаемые самими педагогами) и скрытые (реально необходимые)
образовательные потребности каждой команды. Итогом проектировочного семинара стал перечень образовательных потребностей всех дошкольных команд - участников проекта:
1) Мероприятия по командообразованию при специфике каждой команды (создание или развитие команды внутри одного структурного подразделения или создание команды из представителей всех структурных подразделений).
2) Конкретизация целей команд, перевод их из абстрактных категорий в операционализируемые.
3) Поиск способов осуществлять изменения (для ответа на вопрос «Как?» научиться слышать «голос ребенка» и осуществлять диалог в команде - слышать друг друга).
4) Развитие позиционности (умение принять разные позиции, чтобы лучше понять ситуацию под разными углами зрения).
5) Учить вырабатывать свои способы действия, а не принимать готовые модели без их критического анализа и творческой переработки.
6) Развитие критического мышления (как в отношении чужих готовых идей, так и в отношении к своим идеям и способам работы).
7) Развитие экспертности (умение объективно оценивать свою работу, понимать и принимать свои дефициты).
8) Включение в критерии успешности своей работы успешность детей с учетом ключевых положений ФГОС ДО.
Также для проектирования образовательных событий стажеры пользовались перечнем частных запросов, полученных в ходе рефлексивного круга на предыдущем совместном семинаре с командами ДОО (вопрос звучал следующим образом: «В чем я больше всего нуждаюсь в помощи, чтобы помочь моим коллегам в саду получать больше удовольствия от работы с детьми?»). Примеры частных запросов:
- важны практические техники: работа с эмоциональным выгоранием; работа с коллегами (мотивация, умение аргументировать, ТРИЗ для педагогов - для воспитателей и психологов);
- не хватает поддержки знающих людей -для всех категорий работников, но актуально, в первую очередь, для воспитателей; нужны ориентиры, образцы практической работы, лучшие практики, стажировки;
- тренинг о том, как хвалить и поддерживать, как правильно задать вопрос, как сделать так, чтобы коллектив сам пришел к мысли об изменениях;
- помощь в создании рабочей группы;
- помощь, чтобы убедить администрацию оказать поддержку;
- нужно профессиональное пространство для обсуждения вне своего корпуса и внутри;
- как расслабить воспитателей (какие ресурсы использовать в течение дня, чтобы воспитателям выполнить свои задачи без жесткого расписания - гибкое планирование);
- новые формы работы с современными родителями;
- как отразить инновации в рейтинге, чтобы директор захотел принять и поддержать эти предложения.
В соответствии с выявленными образовательными потребностями стажеры получили задание разработать образовательное событие и предложить его командам, использовать информацию о специфике каждой команды в ходе проведения мероприятия на базе конкретной образовательной организации, которая пригласит к себе тренера-стажера и гостей из других педагогических команд, участвующих в проекте.
В течение месяца стажерами были проведены на базе ДОО (инициатива выбора была за педагогическими командами) 11 образовательных событий:
- Семинар-практикум «Разговор с
руководителем».
- Семинар «Создание предметно-пространственной развивающей среды в детских садах в соответствии со шкалами ЕСЕЯБ».
- Мастерская «Поддержка детского исследовательского поведения».
- Тренинг «Диалог с ребенком».
- Мастерская «Внедрение технологии эффективной социализации в детском саду как способ развития инициативы ребенка, расширения сознания педагога и сплочения команды».
- Тренинг «Команда детского сада».
- Мастерская «Искусство спорить».
- Семинар «Рабочий план педагога».
- Мастерская «Вопрос как средство поддержки инициативы и активизации мышления дошкольника».
- Семинар - практикум «Предметная среда для развития каждого ребенка».
- Семинар-практикум «Вовлечение родителей в образовательный процесс».
Практически на каждом мероприятии стажеров присутствовал опытный тренер, который в режиме супервизии отмечал, насколько соответствует мероприятие явным и скрытым образовательным потребностям команды, получилось ли у стажера гибко отреагировать на специфику аудитории, в том числе на участие в мероприятии представителей разных команд. После мероприятия проводился совместный анализ (опытный тренер и тренер-стажер), включающий рефлексию стажера по следующим позициям:
- Сведения: название мероприятия; дата и место проведения; ведущие; участники (количество, состав);
- Общие впечатления о проведенном мероприятии (получилось - не получилось, на Ваш взгляд);
- Удалось ли следовать намеченному плану. Что помогало, что мешало?
- Совпали ли ожидания участников с тем, что они получили в ходе мероприятия? Если нет, то почему?
- Какие ощущения, эмоции Вы испытывали в процессе проведения мероприятия?
- Какие эмоции испытывали другие участники в процессе проведения мероприятия?
- Что бы Вы изменили в мероприятии, если бы проводили его еще раз?
- Если мероприятие проводилось вдвоем, как Вы можете охарактеризовать командность Вашего взаимодействия?
- Что было полезно и что бесполезно для участников мероприятия, на Ваш взгляд.
Все проведенные стажерами мероприятия получили живой отклик и положительные отзывы команд, помогли им в продвижении для разработки проекта, представленного на заключительном занятии.
Апробация модели подготовки специалистов для работы с командами дошкольных образовательных организаций по итогам экспертизы образовательной среды с использованием шкал ЕСЕЯ8 показала в целом, что выбранная стратегия и тактика обучения тренеров приводит к запланированным результатам (развитию у стажеров необходимых компетенций), но динамика развития компетенций зависит от того, как осуществлен отбор претендентов, насколько полно соответствуют они обозначенным требованиям. Такими требованиями (критериями отбора) стали следующие:
- Специфика профессионального образования (специалистами по работе с командами ДОО могут стать лица, имеющие среднее профессиональное образование и высшее образование в области педагогики или психологии).
- Опыт работы в области оценки качества дошкольного образования с использованием шкал ЕСЕЯ8 (для специалиста по работе с командами важно иметь представление о самом инструменте оценивания, а также о процедуре проведения оценки).
- Разделение ценностей дошкольного образования (уважение к ребенку, признание его субъектности в образовании, приоритет «голоса ребенка», ресурсность дошкольного детства и др.), обозначенных во ФГОС ДО и шкалах ЕСЕЯ8, и следование этическим нормам педагогической профессии.
Каждая из категорий стажеров показала свои плюсы и минусы. Так, например, плюсом специалистов в области дошкольного образования является практический опыт в данной сфере деятельности, знание теории и методики дошкольного образования. Однако это же стало в некоторых случаях и минусом, т.к. имеющийся у стажеров профессиональный багаж мешал абстрагироваться от частного «как должно быть» и следовать приоритету самостоятельного творческого поиска командами решения существующих в их деятельности дефицитов, переведенных в профессиональные задачи.
Также представители данной категории слушателей отмечали, что им не хватает компетентности в вопросах
командообразования, развития лидерских
качеств у педагогических коллективов, навыков ведения конструктивного диалога.
С другой стороны, представители области профессионального развития взрослых (психологи, чьим профилем не является дошкольное образование) испытывали недостаток содержательного свойства, не могли разговаривать с аудиторией на одном языке, когда решаемые вопросы были связаны с организацией системы образования в ДОО. Однако такие специалисты при грамотном использовании имеющегося преимущества бизнес-тренера могли дать командам обратную связь из позиции «вне системы», показать, как универсальные процессы командной работы помогают в любой сфере перейти от стратегии функционирования к стратегии творческого развития.
В отношении того, насколько тренер разделяет ценности нового качества дошкольного образования, - однозначным выводом стало то, что это требование должно превалировать и оцениваться подробным образом. Работая с педагогической аудиторией и встречая сопротивление, тренер не должен сомневаться, что он ведет команду по правильному пути, что он верит в важность уважения к ребенку, стремления насытить его мир интересными и сообразными видами деятельности, позволить ребенку следовать по своей образовательной траектории с поддержкой взрослого, проявлять инициативу (а не в приоритет нормативных циркуляров, рейтингов и родительских стереотипов о подготовке ребенка к школе).
Наиболее важным, на наш взгляд, результатом апробации стало уточнение профессиональных компетенций, которые необходимы тренеру по работе с командами ДОО. Одной из основных является фасилитационная. Это означает, что тренер является не транслятором неких профессиональных знаний, а организатором их «добывания» педагогами. Фасилитатор действует в системе решения
последовательности задач:
- помочь педагогу увидеть и проблематизировать имеющиеся дефициты;
- актуализировать потребность в получении педагогом нового теоретического и практического опыта;
- совместно с педагогом составить «навигационную карту» совершенствования в актуализированной проблематике (что нужно узнать, где найти информацию, где увидеть, как это реализуется на практике);
- стимулировать творческую переработку под собственный контекст и применение полученных профессиональных знаний.
В связи с этим тренеру важно удерживаться от монолога, от спланированных заранее в деталях мероприятий, гибко реагировать на обнаруженные образовательные потребности педагогов, работать с целостной личностью педагога (как с когнитивным компонентом, так и с ценностно-мотивационным).
Следовательно, тренер должен владеть технологией работы в рамках «открытой» образовательной программы (emergent curriculum). Тенденция перехода от фиксированной, «закрытой» образовательной программы к гибкой, «динамичной», соконструируемой с обучающимися в момент реализации, находит все большее распространение во всем мире на различных уровнях образования - от дошкольного до образовательных курсов для взрослых. Исследователи видят в этом ответ образования на постоянно меняющиеся потребности общества и нестабильную действительность. Например, Е. Олиби (Eyiuche Olibie) отмечает такие ключевые моменты применения «открытой» образовательной программы [7]: «Учителя, которые реализуют [открытую] учебную программу, должны будут предоставить обучающимся возможности для целостного развития разума, интеллекта тела и эмоций для удовлетворения возникающих образовательных потребностей» [7, с. 163]. Очевидно, что это требует от тренера широкого профессионального кругозора, признания обучающихся соавторами образовательного курса, имеющими субъектную позицию и конкретный профессиональный запрос. Однако здесь есть риск ухода от системности образовательной программы, концентрации на отдельных частных моментах, которые интересуют педагогов (например, трудные случаи из практики или отдельно взятая педагогическая техника). Результатом проявления этого риска может стать то, что обучающиеся не научатся самостоятельно решать любые возникающие в
профессиональной деятельности ситуации, не получат системного взгляда на проблему, приобретут зависимость от мнения стороннего профессионала - это однозначно негативно скажется на их субъектности. Поэтому тренер в рамках работы с «открытой» образовательной программой должен одновременно удерживать высокий уровень субъектности педагогов, следовать за их профессиональными запросами,
но при этом видеть ситуацию более глубоко, понимать их реальные образовательные потребности, которые помогут вывести их деятельность на качественно новый уровень.
Безусловно, успешность работы тренера с педагогическим коллективом ДОО будет зависеть от того, насколько компетентен он непосредственно в вопросах реализации программ дошкольного образования. Это не предполагает, что специалист досконально знает все методики, работал по всем существующим основным и парциальным программам, но он должен владеть на высоком уровне теорией и методикой дошкольного образования с опорой на существующее разнообразие практик (как минимум, уметь привести примеры успешных и не соответствующих требованиям ФГОС ДО практик для иллюстрации обсуждаемых положений).
Также в современных условиях тренеру важно обладать новыми компетенциями, помогающими добиваться результата не столько с каждым конкретным педагогом, но в целом с коллективом. Как отмечают специалисты, среди значимых характеристик внутрикорпоративных отношений работников ДОО наблюдается отсутствие «институционализированной
практики контакта», с одной стороны, и ощущение внутренней конкуренции - с другой, что ведет к формированию предубеждений, разобщенности и отсутствию возможности объединения усилий для единого корпоративного продвижения интересов [4,
с.36]. Это существенно мешает применению педагогами новых способностей и качеств, освоенных в ходе повышения квалификации. Практикой доказано, что результативность обучения будет значительно выше, если задействован весь коллектив или хотя бы инициативная группа, нежели чем если отдельно взятый педагог посещает курсы, обучаясь в группе, состоящей из представителей разных организаций, не имеющих общих профессиональных задач. В связи с этим специалист по работе с педагогическими командами должен оказывать помощь представителям ДОО в налаживании внутрикорпоративной кооперации, в построении конструктивных отношений в коллективе, формировании команды из группы искусственно объединенных одинаковой записью в трудовой книжке работников.
Таким образом, подготовка специалистов для работы с педагогическими командами дошкольных образовательных организаций является перспективным направлением совершенствования системы дошкольного образования. Такими специалистами не являются автоматически все сотрудники системы профессионального развития педагогов (преподаватели курсов повышения
квалификации, методисты и старшие воспитатели ДОО); для работы в качестве тренера педагогической команды ДОО необходимо освоить ряд специфических компетенций.
Литература:
1. Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах. Уроки анализа лучших систем школьного образования мира // Вопросы образования. - 2008. - № 3. - С. 7-60.
2. Виноградова Н.И. Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования: монография / Н.И. Виноградова, А.И. Улзытуева, Н.М. Шибанова. М.: ФЛИНТА: Наука, 2012. - 256 с.
3. Загвязинский В.И. Стратегические ориентиры развития отечественного образования и пути их реализации // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2013. - №2. - С. 3-8.
4. Колесникова Е.М. Педагоги дошкольного образования в изменяющемся институциональном контексте: реформы социальной политики и перспективы профессиональной группы // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия «Социальные науки». - 2013. - № 3 (31). - С. 3137.
5. Реморенко И.М., Шиян О.А., Шиян И.Б., Шмис Т.Г., Ле-ван Т.Н., Козьмина Я.Я., Сивак Е.В. Ключевые проблемы реализации ФГОС дошкольного образования по итогам исследования с использованием «Шкал для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях (ECERS-R)»: «Москва-36» // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2017. - №2 (74). - С. 16-31.
6. Хармс Т. Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях: переработанное издание / Тельма Хармс, Ричард М. Клиффорд, Дебби Крайер. М.: Национальное образование, 2016. - 130 с.
7. Olibie E. Emergent Global Curriculum Trends: Implications for Teachers as Facilitators of Curriculum Change // Journal of Education and Practice. - 2013. Vol 4. No 5. - P. 161-167. From: URL: http://www.iiste.org/ Journals/index.php/JEP/article/view/4803/4882
Сведения об авторах:
Ле-ван Татьяна Николаевна (Москва), кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов, Московский городской педагогический университет, e-mail: [email protected]
Белолуцкая Анастасия Кирилловна (Москва), кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов, Московский городской педагогический университет.
Морозова Татьяна Витальевна (Москва), кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов, Московский городской педагогический университет.
Data about the authors:
T. Le-van (Moscow), Ph.D. (Pedagogy), docent, senior researcher of Laboratory of Child Development, Institute of System Projects, Moscow City University, e-mail: [email protected]
A. Belolutskaya (Moscow), Ph.D. (Psychology), leading researcher of Laboratory of Child Development, Institute of System Projects, Moscow City University.
T. Morozova (Moscow), Ph.D. (Psychology), senior researcher of Laboratory of Child Development, Institute of System Projects, Moscow City University.
