CC BY
35Научная статья УДК 378.046.4
DOI: 10.20323/1813-145X-2022-3-126-77-88 EDN: IMQADD
Подготовка и сопровождение тьюторов для реализации онлайн-курсов в системе ДПО
Анна Валерьевна Воронцова113, Дмитрий Борисович Воронцов2
1Кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой педагогики и акмеологии ФГБОУ ВО «Костромской государственный университет». 156000, г. Кострома, ул. Дзержинского, д. 17 2Кандидат педагогических наук, доцент кафедры психолого-педагогического образования ФГБОУ ВО «Костромской государственный университет». 156000, г. Кострома, ул. Дзержинского, д. 17 [email protected], https//orcid. org/0000-0002-9706-1082 [email protected], https//orcid. org/0000-0003-1427-0602
Аннотация. Статья посвящена вопросам тьюторского сопровождения взрослых слушателей, осваивающих кратковременные программы повышения квалификации в дистанционном формате. Ситуация распространения коронавируса Covid-19 положила начало «взрывному» распространению дистанционных технологий в образовании, которые в ответ на новые вызовы пандемии стали, казалось бы, временным средством преодоления вынужденных барьеров. Однако и после снятия ряда ограничений возвращение к «доковидному» состоянию организации образовательной деятельности для многих программ оказалось нецелесообразным и нежелательным. Негативные черты дистанционного формата образования, которые долгое время заслоняли его педагогические потенциалы и возможности, сегодня пересматриваются в целях поиска оптимального образовательного баланса. В качественных программах, основанных на дистанционных технологиях, одним из эффективных решений этой проблемы является внедрение такой роли преподавателя, как тьютор онлайн-обучения. Несмотря на то, что потребность в целенаправленном сопровождении дистанционных программ тьюторами постулируется во многих исследованиях, практическая методика подготовки и сопровождения тьюторов, на наш взгляд, нуждается в разработке.
На основе проведенного эмпирического и опросного исследования авторы приходят к ряду выводов, характеризующих целевую структуру деятельности тьютора, компетентностный профиль педагога-тьютора, структуру программы подготовки к тьюторской деятельности, виды поддержки, необходимые при тьюторском сопровождении, методические рекомендации по организации взаимодействия преподавателя-предметника, тьютора и слушателя онлайн-программы.
Авторы статьи выделяют четыре группы компетенций в профиле тьютора: педагогические, психологические, методические, коммуникативные и цифровые. В статье предложена структура и содержание программы подготовки тьютора к сопровождению онлайн-курса для взрослых. Полученный опыт позволяет рекомендовать определенные алгоритмы взаимодействия в команде тьюторов, коммуникации между тьютором и слушателем, преподавателем и тьютором. Конкретные методические рекомендации позволят повысить качество тьюторского сопровождения онлайн-программ.
Ключевые слова: дистанционные образовательные технологии; тьютор; тьюторское сопровождение; подготовка тьютора; обучение взрослых
Для цитирования: Воронцова А. Ю., Воронцов Д. Б. Подготовка и сопровождение тьюторов для реализации онлайн-курсов в системе ДПО // Ярославский педагогический вестник. 2022. № 3 (126). С. 77-88. http://dx.doi.org/10.20323/1813-145X-2022-3-126-77-88. https://elibrary.ru/imqadd
Original article
Preparation and support of tutors for working with online programs in adult education
Anna Valerievna Vorontsova13, Dmitry Borisovich Vorontsov2
1Candidate of pedagogical sciences, associate professor, head of department of pedagogy and acmeology, FSBEI HE «Kostroma state university». 156000, Kostroma, Dzerzhinsky st., 17
© Воронцова А. Ю., Воронцов Д. Б., 2022
2Candidate of pedagogical sciences, associate professor of department of psychological and pedagogical education, FSBEI HE «Kostroma state university». 156000, Kostroma, Dzerzhinsky st., 17 [email protected], https//orcid. org/0000-0002-9706-1082 [email protected], https//orcid. org/0000-0003-1427-0602
Abstract. The article is devoted to the issues of tutor support for adult students mastering short-term training programs in a distance format. The situation with the spread of the Covid-19 coronavirus marked the beginning of the «explosive» spread of distance technologies in education, which, in response to the new challenges of the pandemic, became, it would seem, a temporary means of overcoming the forced barriers. However, even after the removal of many restrictions, the return to the «pre-covid» state in organization of educational activities for many programs turned out to be inappropriate and undesirable. The negative features of the distance education format, which for a long time overshadowed its pedagogical potentials and capabilities, are being revised today in order to find the optimal educational balance. In quality programs based on distance technologies, one of the effective solutions to this problem is the introduction of such a teacher's role as an online tutor. Despite the fact that the need for targeted support of distance programs by tutors is postulated in many studies, the practical method of training and support of tutors, in our opinion, still needs to be developed.
Materials and methods. The authors describe the experience of implementing large-scale adult education programs with tutor support at Kostroma State University, cite the results of a study on the satisfaction of tutoring activities on the part of students and the tutors themselves. The study was carried out using a survey method. The study involved two groups of respondents — tutors and students of online training programs.
Results: on the basis of the conducted empirical and survey research, the authors come to a number of conclusions characterizing the target structure of the tutor's activity, the competence profile of the teacher-tutor, the structure of the training program for tutoring, the types of support required for tutoring, methodological recommendations for organizing the interaction of a subject teacher, a tutor and the listener of the online program.
Discussion and Conclusions. The authors of the article distinguish four groups of competencies in the tutor's profile: pedagogical, psychological, methodological, communicative and digital. The article proposes the structure and content of a tutor training program accompanied by an online course for adults. The experience gained allows us to recommend certain algorithms for interaction in a team of tutors, communication between a tutor and a student, a teacher and a tutor. Specific guidelines will improve the quality of tutoring support for online programs.
Keywords: distance educational technologies; tutor; tutor support; tutor training; adult education
For citation: Vorontsova A. Yu., Vorontsov D. B. Preparation and support of tutors for working with online programs in adult education. Yaroslavl pedagogical bulletin. 2022;(3): 77-88. (In Russ.). http://dx.doi.org/10.20323/1813-145X-2022-3-126-77-88. https://elibrary.ru/imqadd
Введение
Угроза коронавируса Covid-19 способствовала «взрывному» распространению дистанционных технологий в образовании, которые в ответ на новые вызовы пандемии стали, казалось бы, временным средством преодоления вынужденных барьеров. Однако и после снятия многих ограничений возвращение к «доковидному» состоянию организации образовательной деятельности для многих программ оказалось нецелесообразным и нежелательным. Это связано с рядом причин, в числе которых появление достаточного количества компетентных преподавателей, готовых к качественной образовательной деятельности в онлайн-пространстве; накопление опыта ролевой дифференциации преподавательского труда. Один из наиболее распространенных и часто называемых респондентами недостатков дистанционного образования — потеря живого, непосредственного контакта педагога с обучающимся, обезличенность обучения, отсутствие
или ограниченность коммуникации (Е. В. Тихомирова, А. Г. Самохвалова, А. В. Воронцова, Д. Б. Воронцов, О. Н. Вишневская)
[8ашокЬуа1оуа, 2020]. В то же время в качественных программах, основанных на дистанционных технологиях, одним из эффективных решений этой проблемы является внедрение такой роли преподавателя, как тьютор онлайн-обучения. Несмотря на то, что потребность в целенаправленном сопровождении дистанционных программ постулируется во многих исследованиях, практическая методика подготовки и сопровождения тьюторов, на наш взгляд, нуждается в разработке.
Обзор литературы
Теоретические, технологические основы дистанционного образования, его особенности активно изучаются в психолого-педагогических исследованиях на протяжении последних десятилетий. Теория дистанционного обучения, под-
ходы к дистанционному обучению как педагогической технологии, принципы методического обеспечения дистанционного обучения, особенности организации образовательного процесса с использованием дистанционных технологий разрабатываются и обосновывается в трудах зарубежных исследователей (J. Grace, C. Kenny [Grace, 2003]; S. M. Alessi, S. R. Trollip [Alessi, 2001]; B. Holmes, J. Gardner [Holmes, 2006]; R. Bromme, F. W. Hesse, H. Spada [Bromme, 2006], P. Twining [Twining, 2001]) и отечественных исследователей (А. А. Андреева [Андреева, 1999], А. А. Ахаян [Ахаян, 2002], Е. С. Полат [Полат, 2004; Полат, 2007], В. И. Снегурова [Снегурова, 2009], А. О. Чефранова [Чефранова, 2006], А. В. Хуторской [Хуторской, 2002] и др.).
Вопросам тьюторских практик, содержания и методики тьюторской деятельности посвящен ряд педагогических исследований (О. Н. Пере-верзенцева, Н. Ю. Белякова, В. В. Углов [Пере-верзенцева, 2019]; Т. М. Ковалева [Ковалева, 2014], Г. М. Коджаспирова [Коджаспирова, 2019], Е. О. Гретинская [Гретинская, 2015],
М. Г. Сергеева [Сергеева, 2019], И. С. Микова [Микова, 2016] и др.).
В современных исследованиях категория «тьютор» трактуется как минимум в трех контекстах (Н. В. Москаленко):
«1. Тьюторская практика как сопровождение индивидуальной образовательной программы (антропологический контекст). Открытое образование в этом контексте выступает как пространство различных ресурсов для собственного образовательного движения. Главная цель здесь: научить человека максимально использовать ресурсы для построения своей образовательной программы.
2. Тьюторские практики образования в информационном контексте предполагают использование человеком информационных технологий, и именно на решение этой задачи нацелено тью-торское сопровождение, которое заключается в оказании помощи подопечному в обучении с использованием навыков работы в интернет-среде.
3. Тьюторские практики образования в социальном контексте рассматриваются в неразрывной связи со становлением открытого общества. Главной целью образования в таком контексте является умение жить в мире, где существуют различные культуры, логики и типы мышления. Усилия педагогов нацелены на разработку и использование таких открытых социальных технологий, которые позволяют с помощью образова-
ния создать институты гражданского общества» [Москаленко, 2014].
О. А. Лаврентьева отмечает, что тьютор одновременно является консультантом, организатором процесса обучения, фасилитатором, вдохновителем, проектировщиком, координатором, коучем [Лаврентьева, 2017].
Для нашего исследования наиболее значим информационный контекст, так как мы рассматриваем содержание и методику деятельности тьютора при сопровождении слушателя в программе с использованием дистанционных образовательных технологий.
Исследователи отмечают следующие причины, определяющие необходимость внедрения тьюторского сопровождения в дистанционные программы:
— дефицит информационно-образовательной среды, негативно отражающийся на эффективности и качестве обучения;
— отсутствие у обучающихся навыков самостоятельной деятельности, целеполагания, самостоятельной организации и планирования; недостаточный уровень информационной компетентности;
— неэффективность традиционных форм и методов обучения (получаемые знания не соответствуют требованиям жизни и профессии [Челнокова, 2017]).
Е. А. Челнокова, З. И. Тюмасева выделяют следующие цели тьюторской деятельности в дистанционном обучении:
— обеспечение интерактивности информационно-образовательной среды;
— создание условий для развития обучающимися в удобном для них режиме собственной компетентности посредством педагогических, информационных и организационных технологий;
— проектирование и создание информационно-образовательной среды дистанционного обучения;
— активизация процесса обучения и познавательной деятельности обучающихся;
— поддержка процесса использования полученных теоретических знаний в практическом применении.
К основным функциям тьютора относятся проектировочная, организационно-
мотивационная, информационно-
консультативная, аналитическая, рефлексивная, контрольно-диагностическая, информационно-
содержательная, организационно-деятельностная и технологическая [Бендова, 2007].
Вопросы подготовки тьюторов рассматривают в отечественной педагогике с 1990-х гг., но в последнее десятилетие, с 2010-х гг., публикационная активность по данной тематике стала наиболее интенсивной в связи с изменениями в системе высшего образования, новыми целевыми государственными программами финансирования вузов, необходимостью их трансформации с целью повышения конкурентоспособности на внутреннем и внешнем рынках образования, постепенным изменением подходов к обучению и воспитанию студентов в университетах.
Другой значимой рамкой при рассмотрении вопросов подготовки и сопровождения тьютора в онлайн-программах повышения квалификации являются особенности обучения взрослых, которые изучаются особой областью педагогики — андрогогикой.
С. И. Змеев определяет следующие особенности обучения взрослых:
- осознанность и ответственность;
- связь обучения с конкретными образовательными запросами, чаще всего связанными с профессиональной деятельностью;
- высокий уровень мотивации, который тем выше, чем более самостоятельным является решение взрослого слушателя участвовать в программе;
- требование практико-ориентированности и стремление применить полученные знания на практике;
- опора на жизненный опыт;
- ограничения, связанные с множественностью ролей взрослого и высокими требованиями к ним [Змеев, 2007].
О. Б. Чикуров выделяет следующие принципы обучения взрослых: равенства, активного творчества, личности, комфортности.
Тьютор, выполняя свои функции в процессе реализации онлайн-программы, должен учитывать эти принципы и характерные особенности обучения взрослых. Соотнося первое и второе, можем сделать некоторые заключения об основных направлениях деятельности тьютора в он-лайн-обучении со взрослым контингентом обучающихся:
- поддержка мотивации к обучению и установление связи между программой и профессиональной/социальной/личностной практикой, выявление целей и результатов программы как
средств решения актуальных для слушателя проблем;
- поддержка и при необходимости обучение способам и средствам управления временем для эффективного освоения программы, совместный поиск путей включения обучения в актуальную жизненную ситуацию слушателя;
- помощь в структурировании учебной деятельности, ориентации в онлайн-курсе, методике его освоения, условиях текущего контроля, промежуточной, итоговой аттестации;
- эмоциональная поддержка в преодолении трудностей, поощрение и «воодушевление» на образовательные достижения;
- помощь в освоении навыков онлайн-обучения, установлении удаленной коммуникации и взаимодействия [Чикуров, 2005].
О. А. Коряковцева, И. Ю. Тарханова,
Т. Г. Доссе, рассматривая вопросы тьюторского сопровождения программ дополнительного профессионального образования, выделяют следующие функции тьютора: «содействие социально-профессиональному общению выпускников, их взаимопомощи и поддержке; координация запросов; посредничество между выпускниками и преподавателями; информирование выпускников о возможностях дальнейшего обучения» [Коряковцева, 2015].
Очевидно, что для выполнения этих сложных функций тьюторы должны обладать значительным набором компетенций. Вопросы компетент-ностного профиля тьютора исследовались в работах Т. Ю. Сурниной [Сурнина, 2008]; О. Ф. Брыксиной, Т. И. Каняниной, Е. П. Крупо-деровой [Брыксина, 2016] и др.
А. С. Латышев, исследуя вопросы компетент-ностной модели тьютора в университете, выделяет следующие группы значимых компетенций:
- Лидерство / командность. Тьютор рганизует работу группы, формулирует ясные и четкие цели, распределяет задачи, учитывая возможности и способности каждого. Мотивирует и наделяет других полномочиями для достижения целей.
- Планирование и организованность. Тьютор планирует и организует мероприятия, определяет порядок действий и сроки, эффективно распределяет ресурсы, устанавливает меры контроля [Латышев, 2020].
Анализ и решение проблем
Тьютор собирает всю необходимую для принятия решения информацию, анализирует проблемы и выделяет составляющие их элементы,
делает систематизированные и логичные выводы, основанные на правильно обработанной информации.
Творчество и инновативность
Тьютор находит оригинальные решения профессиональных задач, выявляет новые подходы и проявляет готовность действовать нестандартно.
Устная коммуникация и убедительность в общении
Тьютор говорит ясно, четко и ориентируется на особенности собеседников как при общении с отдельными людьми, так и выступая перед аудиторией или в группе; оказывает влияние, убеждает или воздействует на других таким образом, что добивается одобрения, согласия или изменения поведения.
Межличностное понимание
При общении с людьми тьютор учитывает их особенности и проявляет тактичность, выстраивает устойчивые отношения сотрудничества, эффективно работает в команде.
Решительность
Тьютор принимает решения и берет на себя ответственность, проявляет инициативу, готов формулировать решения в ситуациях неопределенности, риска и давления обстоятельств.
Гибкость
Тьютор принимает перемены и успешно адаптируется к новым требованиям, условиям и обстоятельствам.
Стрессоустойчивост ь
Тьютор продолжает эффективно работать в условиях стресса или под давлением. Сохраняет спокойствие и контроль над собой в ситуациях неудач» [Латышев, 2020].
На основе предложенной модели и собственного опыта нами сформулировано несколько групп компетенций, необходимых тьюторам:
— методические компетенции — это способность выявить для слушателя оптимальный путь и средства освоения онлайн-программы. Эта компетенция предполагает готовность помочь сориентироваться в курсе, определить последовательность освоения его компонентов, построить индивидуальный маршрут, если курс вариативный и др. В нашей практике тьюторы далеко не всегда были предметными специалистами.
Они не погружались в содержание программы, но очень хорошо ориентировались в методике ее освоения;
— педагогические компетенции — готовность тьютора обучать слушателей, передавая им необходимые знания, создавая условия для освоения новых умений и навыков. Тьюторы должны владеть основами методики обучения, уметь подбирать и реализовать оптимальные формы, методы и средства обучения;
— психологические компетенции — способность тьютора выявлять мотивацию слушателя в сфере освоения программы, влиять на нее и поддерживать при необходимости, выявляя связи обучения с профессиональной, социальной и личной жизнью обучающегося, показывая новые возможности для решения проблем и задач, появляющиеся с развитием новых компетенций;
— цифровые компетенции — свободное владение средствами дистанционного обучения и удаленного взаимодействия;
— коммуникативные компетенции — способность и готовность тьютора использовать общение для решения профессиональных задач, владение устной и письменной, прямой и опосредованной коммуникацией с учетом их потенциалов и ограничений.
Материалы и методы
С 2019 г. Костромской государственный университет является одним из исполнителей федерального проекта «Цифровая экономика», в рамках которого были созданы онлайн-программы и проведены курсы повышения квалификации с большим количеством слушателей (более 2 000 человек ежегодно). Цели и задачи обучения настоятельно требовали тьюторского сопровождения. Это было связано с рядом обстоятельств:
— стремлением университета повысить качество и доступность дистанционной образовательной программы;
— ориентацией на доступность обучения и минимизацию отсева с программ;
— недостаточной компетентностью и ориентированностью слушателей в вопросах использования среды дистанционного образования.
Набор команды для работы в качестве тьюторов, сопровождающих онлайн-программы, осуществлялся среди преподавателей вуза, к которым предъявлялись требования мотивированности и инновационной готовности. В результате в состав команды тьюторов вошли преподаватели-предметники, далеко не всегда педагоги или пси-
хологи по образованию, имеющие опыт педагогической работы со студентами, но в большинстве своем не имеющие опыта тьюторского сопровождения. На основе этих характеристик команды была разработана программа подготовки тьюторов, которая реализовалась в форме он-лайн-семинаров.
Цель программы была заявлена как формирование у будущих тьюторов педагогических, психологических, коммуникативных и цифровых компетенций для эффективного сопровождения слушателей онлайн-программ повышения квалификации.
Перед программой подготовки тьюторов были поставлены следующие задачи:
- освоение будущим тьютором методики он-лайн-программы, которую будут изучать слушатели;
- установление и освоение форм коммуникации тьютора и слушателей;
- освоение тьюторами путей и способов эмоциональной поддержки слушателей, приемов эмоциональной регуляции и саморегуляции, которым можно обучить слушателей;
- установление коммуникации между тьюторами, между тьюторами и руководителем команды, определение способов методической поддержки в процессе работы.
Поставленные задачи определили структуру программы:
- методический блок: изучение структуры курса, логики его освоения, правил и алгоритмов текущего контроля, промежуточной и итоговой аттестации, вариантов индивидуальных маршрутов в рамках программы;
- коммуникативный блок: освоение тьюторами способов коммуникации со слушателями (общение через сервисы системы дистанционного обучения (чаты, форумы), электронная переписка, общение через мессенджеры, телефонные звонки), разработка типовых форм электронных сообщений и писем для разных целей (приветствие, информирование, стимуляция активности, сообщение о результатах прохождения курса, подведение итогов и др.);
- педагогический блок: освоение прикладных умений обучения, в том числе связанных с проведением группового и индивидуального занятия, консультации, инструктажа. Включает актуализацию методов, форм, средств обучения, предполагает решение практических задач по подбору педагогической методики для достижения конкретных образовательных целей;
- психологический блок: ознакомление с психологическими аспектами андрогогики, понятиями познавательного интереса, мотивации. Предполагает освоение путей и способов регуляции и саморегуляции эмоционального состояния, поддержания учебной активности, мотивации к обучению, стимулирование смыслопоисковой активности слушателей.
Значительную роль в процессе работы тьюторов играет руководитель тьюторской команды, который выполняет функции информационного и методического сопровождения, координации работы, установления эффективных каналов коммуникации, контроля и оценки деятельности.
Программа подготовки тьюторов может проводиться в экспресс-форме, в форме погружения, как единоразовый семинар. В этом случае нужно использовать групповую работу, проектные и игровые методы, чередовать активности, насыщать обучение решением практических задач, не злоупотреблять пассивными лекционными формами.
При наличии достаточного времени можно провести обучение в расширенном формате — как краткосрочные курсы повышения квалификации. Этот вариант менее требователен к методике обучения и может включать традиционные лекции и практические занятия.
Важно, чтобы, осваивая программу подготовки тьюторов, преподаватели пользовались той информационной средой и инструментами, которые позже будут применяться для обучения слушателей. В нашем случае программа проводилась в форме единоразового методического семинара.
В 2021 г. к работе в качестве тьюторов были привлечены 37 преподавателей. Каждый из них работал с 20-50 слушателями.
Непосредственный алгоритм работы предполагал
- рассылку приветственных и сопровождающих писем слушателям;
- проведение онлайн-встреч для пояснения методики освоения курса;
- выявление неуспевающих слушателей и индивидуальную работу с ними (выявление причин, информирование и разъяснение, построение индивидуального маршрута в программе, эмоциональная поддержка и др.);
- поощрение успевающих слушателей;
- подведение итогов освоения программы.
По завершению онлайн-обучения нами было проведено два опроса, которые позволили оценить работу тьюторов и поставить задачи но ее усовершенствованию при реализации новых программ.
Первый опрос проходили сами тьюторы, оценивая качество подготовки и руководства работой команды, удовлетворенность коммуникацией и методической поддержкой, результативность собственной деятельности, эффективность применяемых методик работы со слушателями.
Опрос включал 17 вопросов: 2 из них были открытыми, 11 — закрытыми, 4 предполагали шкалирование от 1 до 10 баллов.
Опрос был составлен руководителем тьютор-ской команды и преследовал цель оценить качество проделанной работы, выявить направления совершенствования этой деятельности.
Второй опросник был разработан для слушателей, которые наиболее тесно взаимодействовали с тьюторами. Его целью было выявить уровень удовлетворенности слушателей работой тьюторов, оценить нуждаемость в тьюторском сопровождении, целесообразность используемых форм и методов работы. Этот опросник был пройден 139 слушателями, которые наиболее тесно взаимодействовали с тьюторами.
Результаты исследования
Первый вопрос опросника для слушателей был направлен на определение нуждаемости слушателей онлайн-курсов в тьюторском сопровождении. Мы просили оценить степень нуждаемости по шкале от 1 до 10 по мере ее усиления. 60,4 % слушателей оценили нуждаемость в помощи тьютора максимальной оценкой (10 баллов). Оценку от 8 до 10 баллов выбрали 81,3 % слушателей, оценку от 1 до 4 баллов — 5,8 %. Результаты показывают, что слушатели, обучающиеся на дистанционных образовательных программах, очень нуждаются в непосредственной личной коммуникации.
Помощь, которая оказывалась слушателям, была «разделена» нами на 4 группы:
— организационная (например, обеспечение доступа к курсу и др.);
— информационно-методическая (например, пояснения по логике и методике освоения курса и др.);
— мотивационная (например, подбадривание, эмоциональная поддержка);
— контрольно-стимулирующая (например, указание на сроки прохождения заданий, дедлай-ны и др.).
По доминирующему виду помощи, которая была получена от тьюторов, слушатели разделились на следующие группы: организационную — 47,5 %, мотивационную — 13,7 %, контрольно-стимулирующую — 19,4 %, информационно-методическую — 18,7 %. Этот вопрос говорит только о фактически сложившейся в процессе реализации программ ситуации. Наименее оказываемым видом помощи стала мотивационная, а наиболее — организационная. Следующий вопрос преследовал цель проверить, была ли оказанная слушателям именно та помощь, в которой они нуждались. 89,2 % слушателей подтвердили, что в иной помощи они не нуждались и что получили все по запросу. Остальные респонденты отметили недостатки информационно-методической поддержки (5 %), мотивационной (4,3 %) и организационной (1,4 %) помощи.
Наиболее предпочитаемыми формами коммуникации слушатели онлайн-программы считают электронную почту (87,1 %). Сообщения в курсе, сообщения в мессенджере предпочитают 11,5 % респондентов, и только 1,4 % — телефонные звонки. Таким образом, опосредованные способы коммуникации предпочительны для абсолютного большинства респондентов. При этом 52,5 % слушателей отмечают неприемлемость телефонного звонка как способа коммуникации с тьютором. Это свидетельствует об отношении слушателей к телефонной связи как личному, приватному пространству, соответственно, ее использование может дать обратную ожидаемой реакцию.
Этот факт и запрос слушателей на организационную помощь может указывать, что в рамках коротких программ у слушателей нет потребности в «живом» общении, эмоциональной поддержке. Однако ответ на вопрос «Насколько для Вас важно в ходе освоения онлайн-курса иметь возможность общения с живым собеседником?», который включал оценку по 1 0-балльной шкале, опровергает это предположение. 67,6 % слушателей утверждают, что нуждаются в живом общении и контакте. 12,9 % опрошенных считают такой контакт ненужным или излишним. Возможно, эта потребность является мнимой, порождается общепринятым мнением о дефицитах непосредственной коммуникации при дистанционном обучении. В любом случае очевидно, что необходимо искать средства коммуникации, которые позволят сохранять преимущества личного об-
щения при использовании опосредованных форм.
Контент-анализ ответа на вопрос «Что, на Ваш взгляд, нужно изменить в работе тьюторов для повышения ее эффективности?» не дал значимых результатов. Слушатели отмечают удовлетворенность, есть несколько ответов с пожеланиями более быстрой реакции на запросы. Несколько слушателей так или иначе сказали о необходимости соединения в роли тьютора и психолого-педагогических, и предметных компетенций. В наших программах эти функции были разделены ввиду большого количества слушателей. Однако оптимально было бы их объединить.
Анализируя ответы на опрос для тьюторов, мы получили информацию, что высокую значимость и востребованность тьюторского сопровождения слушателей онлайн-курса отмечают 81 % педагогов. Экстремально низких оценок значимости (1-4 балла) в ходе опроса не выявлено.
Средняя оценка собственной удовлетворенности педагогов деятельностью в качестве тьюторов составила 8,4 балла из 10 возможных. Это свидетельствуют, что программа подготовки обеспечила необходимый уровень компетенций и была содержательно сообразна запросам слушателей онлайн-курса.
Наиболее значимыми инструментальными компетенциями для решения поставленных перед тьюторами задач респонденты называют
- письменную коммуникацию (четкая и понятная письменная речь, умение быть понятым и убедительным — 59,5 %);
- вербальную коммуникацию (умение профессионально строить телефонный разговор, лаконично и убедительно выражать мысли — 32,4 %);
- ив значительно меньшей степени анализ информации, методическую компетентность и умение работать с информацией.
Это показывает, что тьюторы видят свою работу как общение, тогда как слушатели — как организационно-методическое сопровождение обучения. Такие «несостыковки» являются предметом «тонкой настройки» и персональной компетенции тьюторов.
Тьюторы практически не выявили компетен-тоностных дефицитов. Лидером по этому вопросу стала методическая компетенция (13,5 %), других значимых групп ответов не сформировалось. Большинство респондентов ответили, что не испытывали субъективных трудностей, но
указывают на объективные сложности — тайминг, организационные изменения и т. д.
Вопрос «Какие формы подготовки тьютора были бы достаточны для решения тех задач, которые Вы выполняли?» служил цели перепроверить достаточность программы подготовки тьюторов. Большинство респондентов ответили, что достаточной была бы форма единоразового семинара (56,8 %) при возможности получить методическую и консультационную помощь со стороны руководителя тьютора. Более затратные формы, такие как курсы повышения квалификации, серия методических семинаров, востребованы в меньшей степени, то есть тьюторы считают свою работу достаточно несложной и довольно легко с ней справляются на основе имеющегося педагогического опыта.
Наиболее выраженными личными трудностями для тьюторов были информационно-методические (трудно понять логику курса, освоить механизмы промежуточной и итоговой аттестации, условия зачета/незачета). Разделен-ность предметной и тьюторской позиции проявляется здесь так же, как и в оценках слушателей.
Предложенный комплект методического обеспечения, разработанный и распространяемый руководителем команды тьюторов, был оценен на 8,9 баллов из 10. Он редставлял собой набор типовых писем (приветственных, сопроводительных, контрольных, инструктивных), инструкций, схем образовательной деятельности, инструментов контроля маршрута слушателя на курсе, учебно-методических видео, алгоритмов взаимодействия по слушателями и т. д. Высокие оценки, полученные в ответ на вопрос о востребованности таких материалов, говорят о необходимости активной методической работы в этом направлении. Недостаточной оказалась методическая поддержка при взаимодействии тьютора с преподавателем-предметником (35,1 %).
Общая оценка готовности работать в качестве тьюторов в дальнейших программах составила 9,7 баллов из 10. При анализе пожеланий вновь центральный лейтмотивом звучит необходимость тесной связи тьютора и преподавателя-предметника, желание более четкой схематической логики освоения курса, индивидуальных вариантов и маршрутов образования отдельного слушателя.
Обсуждение и заключение
Тьюторское сопровождение в процессе реализации кратковременных онлайн-курсов — вос-
требованная и значимая педагогическая деятельность, которая обеспечивает эффективность образовательной деятельности обучающегося, позволяя активизировать его образовательные ресурсы и преодолеть объективные барьеры обучения взрослых в дистанционных форматах;
- тьюторское сопровождение должно быть методически подготовленным и включать обучение способам предметной, психологической и педагогической поддержки слушателя;
- при наличии опыта педагогической деятельности у тьютора для подготовки его к непосредственной работе достаточно единоразовых методических семинаров с консультационным сопровождением руководителя тьюторов;
- тьюторы нуждаются в разработке методического контента различного содержания, обеспечивающего непосредственное взаимодействие со слушателями;
- объединение роли преподавателя-предметника и тьютора оптимально при сопровождении онлайн-курса, но при невозможности такой ролевой структуры необходимы погружение тьютора в предметность и логику освоения курса, а также специально выстроенная своевременная связь с преподавателем-предметником;
- при работе со слушателями необходимо гибко и чутко искать баланс вмешательства и ненавязчивости. Помощь должна быть востребованной, а не давящей. Опосредованные каналы коммуникации представляются более комфортными, несмотря на декларацию желательности прямого, непосредственного общения;
- наиболее востребованной помощью была организационная, таким образом, на соответствующей подготовке тьюторов необходимо акцентироваться в ходе проектирования обучающих семинаров;
- максимально четкая структура образовательного контента и методики его освоения повышает комфорт освоения курса и желательна как для обучающихся, так и для слушателей.
Библиографический список
1. Андреев А. А. Дидактические основы дистанционного обучения. Москва : РАО, 1999. 120 с.
2. Ахаян А. А. Виртуальный педвуз: теория становления. Санкт-Петербург : Эмиссия, 2002. URL: http://www.emissia.org/offline/2000/773.htm (дата обращения: 12.10.2020).
3. Бендова Л. В. Функции тьютора в сети открытого дистанционного профессионального образования // Высшее образование в России. 2007. № 12. С. 82-89.
4. Брыксина О. Ф. Программа тьюторского сопровождения формирования ИКТ-компетентности педагогов как новый образовательный продукт / О. Ф. Брыксина, Т. И. Канянина, Е. П. Круподерова // Вестник Мининского университета. 2016. № 2 (15). С. 37-46.
5. Ворон И. А. Академическое консультирование в условиях модернизации высшего профессионального образования // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2008. № 76-2. С. 63-70.
6. Гретинская Е. О. Тьюторство в России как новая модель образования: становление и развитие // Проблемы науки. 2015. № 4 (34). С. 1-4.
7. Емельянова Л. А. Тьюторство как технология современного качества индивидуализации образования / Л. А. Емельянова, М. И. Солодкова, И. Д. Борченко // Научно-педагогическое обозрение. 2018. № 3 (21). С. 144-153.
8. Змеев С. И. Андрагогика: основы теории, технологии и средств обучения взрослых. Москва : ПЕР СЭ, 2007. 272 с.
9. Ковалева Т. М. Реализация принципа открытости при построении и применении образовательных технологий // Отечественная и зарубежная педагогика. 2014. № 4 (19). URL: https ://cyberleninka. ru/article/n/realizatsiya-printsipa-otkrytosti-pri-postroenii-i-primenenii-obrazovatelnyh-tehnologiy (дата обращения: 01.05.2021).
10. Коджаспирова Г. М. Возникновение и эволюция становления тьюторства в России // Наука и школа. 2019. № 1. C. 107-117.
11. Коряковцева О. А. Тьюторское сопровождение взрослых обучающихся: возможности и перспективы / О. А. Коряковцева, И. Ю. Тарханова, Т. Г. Доссэ // Ярославский педагогический вестник. 2015. № 5. С. 100-103.
12. Лаврентьева О. А. Педагогические ресурсы тьюторского сопровождения магистрантов в вузе // Сибирский педагогический журнал. 2017. № 4. С. 81-86.
13. Латышев А. С. Компетентностная модель тьютора — разработка и реализация в современном российском университете // Вестник ОмГУ Серия: Экономика. 2020. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kompetentnostnaya-model-tyutora-razrabotka-i-realizatsiya-v-sovremennom-rossiyskom-universitete (дата обращения: 28.06.2021).
14. Микова И. С. Концептуальные подходы к тью-торству в высшей школе в отечественной и зарубежной литературе // Вестник ПГГПУ Серия № 1. Психологические и педагогические науки. 2016. № 2-2. С. 1-14.
15. Москаленко Н. В. Открытое и беспрерывное образование // Проблемы высшей школы. 2014. № 2. С. 7-12.
16. Насырова Э. Ф. Методическая готовность как составляющая профессиональной компетентности бакалавров профессионально-педагогического обра-
зования / Э. Ф. Насырова, А. А. Дроздова // Russian Journal of Educationand Psychology. 2015. № 6 (50). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodicheskaya-gotovnost-kak-sostavlyayuschaya-professionalnoy-kompetentnosti-bakalavrov-professionalno-pedagogicheskogo (дата обращения: 23.04.2020).
17. Новиков А. М. Педагогика: словарь системы основных понятий. Москва : ИЭТ, 2013. 268 с.
18. Перевезенцева О. Н. Тьюторское сопровождение информационной грамотности обучающихся /
B. В. Углов, Т. А. Белякова // КПЖ. 2019. № 2 (133). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tyutorskoe-soprovozhdenie-informatsionnoy-gramotnosti-obuchayuschihsya (дата обращения: 14.10.2021).
19. Полат Е. С. Теория и практика дистанционного обучения. Москва : Академия, 2004. 416 с.
20. Полат Е. С. Дистанционное обучение в профильных классах общеобразовательной школы // Информатика и образование. 2007. № 3. С. 10-17.
21. Сергеева М. Г. Тьюторское сопровождение в системе профессионального образования: зарубежная и российская практика // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 63-1. С. 298-301.
22. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. Москва : Просвещение, 1976. 160 с.
23. Снегурова В. И. Модели дистанционного обучения в системе среднего образования // Вестник РУДН. Серия: Информатизация образования. 2009. № 2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n7modeli-distantsionnogo-obucheniya-v-sisteme-srednego-obrazovaniya (дата обращения: 27.04.2020).
24. Соловова Н. В. Методическая работа в вузе: историко-педагогический аспект / под ред. Т. И. Рудневой. Самара : Универс групп, 2007. 203 с.
25. Становление тьюторской модели современного университета в России / науч. ред. Т. М. Ковалева, А. О. Зоткин, Е. А. Суханова ; отв. ред. А. О. Зоткин, Н. С. Гулиус. Томск : Издат. дом Том. гос. ун-та, 2019. 256 с.
26. Сурнина Т. Ю. Компетентностная модель тьюторской деятельности как основа для совершенствования деятельности современного преподавателя // Омский научный вестник. 2008. № 1 (63).
C. 83-88.
27. Сурнина Т. Ю. Развитие тьюторских компетенций как способ совершенствования деятельности современного преподавателя // Сибирский педагогический журнал. 2008. № 3. С. 169-179.
28. Тимохина Т. В. Тьюторство в современной ретроспективе // Социальная педагогика. 2018. № 1. С. 77-84.
29. Тьюторство в открытом образовательном пространстве: идея и реализация функции посредничества : материалы XI Междунар. науч.-практ. конф. (XXIII Всерос. конф.). 30-31 окт. 2018 г. / науч. ред.: Т. М. Ковалева, А. А. Теров. Москва : МГПУ, 2018. 256 с.
30. Хуторской А. В. Дистанционное обучение и его технологии // Компьютерра. 2002. № 36. С. 26-30.
31. Челнокова Е. А. Тьюторская система в образовательной практике Великобритании / Е. А. Челнокова, З. И. Тюмасева // Вестник Мининского университета. 2019. № 2 (27). C. 1-14.
32. Челнокова Е. А. Тьюторская деятельность в дистанционном обучении / Е. А. Челнокова, З. И. Томасева // Вестник Мининского университета. 2016. № 3 (16). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tyutorskaya-deyatelnost-v-distantsionnom-obuchenii (дата обращения:
01.05.2021).
33. Чефранова А. О. Теоретические аспекты дистанционного обучения // Наука и школа. 2006. № 2. URL: https://cyberleninka. ru/article/n/teoreticheskie -aspekty-distantsionnogo-obucheniya (дата обращения: 27.04.2020).
34. Чикуров О. В. Образование взрослых: зачем и как? // Кто меня научит? Ташкент : Институт по международному сотрудничеству Немецкой ассоциации народных университетов. Ташкент, 2005. URL: https ://www. znanie.org/j ornal/n3_06/Chikurov.html (дата обращения: 27.04.2020).
35. Alessi S. M., Trollip, S. R. Multimedia for Learning // Pearson, 2000. URL: http://digilib.stiem.ac.id:8080/xmlui/bitstream/handle/123 456789/329/Pengembangan%20Media%20Pembelajaran. PDF?sequence=1&isAllowed=y (дата обращения:
01.02.2022).
36. Bromme R., Hesse F. W., Spada H. Barriers and Biases in Computer-Mediated Knowledge Communication. New York: Springer, 2006.
37. Grace J., Kenny C. A short review of information and communication technologies and basic education in Less Developed Countries — what is useful, what is sustainable? // International Journal of Educational Development, 2003.
38. Holmes B., Gardner J. E-Learning Concepts and Practice. London and Thousand Oaks Ca, Sage Publications, 2006.
39. Samokhvalova A. G. Coping strategies of university teaching staff with difficulties in managing remote learning under lockdown-related stress / A. G. Samokhvalova, E. V. Tikhomirova, O. N. Vishnevskaya, D. B. Vorontsov, A. V. Vorontsova // The European Journal of Social and Behavioural Sciences EJSBS Volume XXXX.
40. Twining P. Pedagogic re-engineering: issues surrounding the use of new media to support a move from «didactic» to «constructivist» models of transaction on an Open University course, in Selinger, M. & Wynn, J. (Eds) Educational Technology and the impact on teaching and learning // Abingdon: Research Machines. PLC, 2001.
Reference list
1. Andreev A. A. Didakticheskie osnovy distancion-nogo obuchenija = Didactic basics of distance learning. Moskva : RAO, 1999. 120 s.
2. Ahajan A. A. Virtual'nyj pedvuz: teorija stanovleni-ja = Virtual pedvuz: theory of becoming. Sankt-Peterburg : Jemissija, 2002. URL: http://www.emissia.org/offline/2000/773.htm (data obrashhenija: 12.10.2020).
3. Bendova L. V. Funkcii t'jutora v seti otkrytogo dis-tancionnogo professional'nogo obrazovanija = Tutor functions in the network of open distance vocational education // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2007. № 12. S. 82-89.
4. Bryksina O. F. Programma t'jutorskogo so-provozhdenija formirovanija IKT-kompetentnosti peda-gogov kak novyj obrazovatel'nyj produkt = Tutor support program for the formation of ICT competence of teachers as a new educational product / O. F. Bryksina, T. I. Kanjanina, E. P. Krupoderova // Vestnik Mininskogo universiteta. 2016. № 2 (15). S. 37-46.
5. Voron I. A. Akademicheskoe konsul'tirovanie v uslovijah modernizacii vysshego professional'nogo obrazovanija = Academic consulting in the context of modernization of higher professional education // Izvestija RGPU im. A. I. Gercena. 2008. № 76-2. S. 63-70.
6. Gretinskaja E. O. T'jutorstvo v Rossii kak novaja model' obrazovanija: stanovlenie i razvitie = Tutoring in Russia as a new model of education: formation and development // Problemy nauki. 2015. № 4 (34). S. 1-4.
7. Emel'janova L. A. T'jutorstvo kak tehnologija sov-remennogo kachestva individualizacii obrazovanija = Tutoring as a technology of modern quality of education individualization / L. A. Emel'janova, M. I. Solodkova, I. D. Borchenko // Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie. 2018. № 3 (21). S. 144-153.
8. Zmeev S. I. Andragogika: osnovy teorii, tehnologii i sredstv obuchenija vzroslyh = Andragogy: fFundamen-tals of adult theory, technology and learning tools. Moskva : PER SJe, 2007. 272 s.
9. Kovaleva T. M. Realizacija principa otkrytosti pri postroenii i primenenii obrazovatel'nyh tehnologij = Implementation of the principle of openness in the construction and use of educational technologies // Otechestvenna-ja i zarubezhnaja pedagogika. 2014. № 4 (19). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/realizatsiya-printsipa-otkrytosti-pri-postroenii-i-primenenii-obrazovatelnyh-tehnologiy (data obrashhenija: 01.05.2021).
10. Kodzhaspirova G. M. Vozniknovenie i jevoljucija stanovlenija t'jutorstva v Rossii = The emergence and evolution of the formation of tutoring in Russia // Nauka i shkola. 2019. № 1. C. 107-117.
11. Koijakovceva O. A. T'jutorskoe soprovozhdenie vzroslyh obuchajushhihsja: vozmozhnosti i perspektivy = Tutor support for adult students: opportunities and prospects / O. A. Korjakovceva, I. Ju. Tarhanova, T. G. Dossje // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2015. № 5. S. 100-103.
12. Lavrent'eva O. A. Pedagogicheskie resursy t'ju-torskogo soprovozhdenija magistrantov v vuze = Pedagogical resources of student support for undergraduates at
the university // Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. 2017. № 4. S. 81-86.
13. Latyshev A. S. Kompetentnostnaja model' t'jutora — razrabotka i realizacija v sovremennom ros-sijskom universitete = Competency model of the tutor — development and implementation in modern Russian university // Vestnik OmGU. Serija: Jekonomika. 2020. № 1. URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/kompetentnostnaya-model-tyutora-razrabotka-i-realizatsiya-v-sovremennom-rossiyskom-universitete (data obrashhenija: 28.06.2021).
14. Mikova I. S. Konceptual'nye podhody k t'ju-torstvu v vysshej shkole v otechestvennoj i zarubezhnoj literature = Conceptual approaches to tutoring in higher education in domestic and foreign literature // Vestnik PGGPU. Serija № 1. Psihologicheskie i pedagogicheskie nauki. 2016. № 2-2. S. 1-14.
15. Moskalenko N. V. Otkrytoe i bespreryvnoe obrazovanie = Open and continuous education // Problemy vysshej shkoly. 2014. № 2. S. 7-12.
16. Nasyrova Je. F. Metodicheskaja gotovnost' kak sostavljajushhaja professional'noj kompetentnosti ba-kalavrov professional'no-pedagogicheskogo obrazovani-ja = Methodological readiness as a component of the professional competence of bachelors of professional-pedagogical education / Je. F. Nasyrova, A. A. Drozdova // Russian Journal of Educationand Psychology. 2015. № 6 (50). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodicheskaya-gotovnost-kak-sostavlyayuschaya-professionalnoy-kompetentnosti-bakalavrov-professionalno-pedagogicheskogo (data obrashhenija: 23.04.2020).
17. Novikov A. M. Pedagogika: slovar' sistemy os-novnyh ponjatij = Pedagogy: dictionary of the system of basic concepts. Moskva : IJeT, 2013. 268 s.
18. Perevezenceva O. N. T'jutorskoe soprovozhdenie informacionnoj gramotnosti obuchajushhihsja = Tutor support of information literacy of students / V V Uglov, T. A. Beljakova // KPZh. 2019. № 2 (133). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tyutorskoe-soprovozhdenie-informatsionnoy-gramotnosti-obuchayuschihsya (data obrashhenija: 14.10.2021).
19. Polat E. S. Teorija i praktika distancionnogo obuchenija = Theory and practice of distance learning. Moskva : Akademija, 2004. 416 s.
20. Polat E. S. Distancionnoe obuchenie v profil'nyh klassah obshheobrazovatel'noj shkoly = Distance learning in specialized classes of a comprehensive school // In-formatika i obrazovanie. 2007. № 3. S. 10-17.
21. Sergeeva M. G. T'jutorskoe soprovozhdenie v sisteme professional'nogo obrazovanija: zarubezhnaja i ros-sijskaja praktika = Tutor support in the professional education system: foreign and Russian practice // Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovanija. 2019. № 63-1. S. 298-301.
22. Slastenin V A. Formirovanie lichnosti uchitelja sovetskoj shkoly v processe professional'noj podgotovki = Formation of the identity of a teacher of a Soviet school
in the process of professional training. Moskva : Prosves-hhenie, 1976. 160 s.
23. Snegurova V. I. Modeli distancionnogo obucheni-ja v sisteme srednego obrazovanija = Models of distance learning in the secondary education system // Vestnik RUDN. Serija: Informatizacija obrazovanija. 2009. № 2. URL: https://cyberleninka. ru/article/n/modeli-distantsionnogo-obucheniya-v-sisteme-srednego-obrazovaniya (data obrashhenija: 27.04.2020).
24. Solovova N. V. Metodicheskaja rabota v vuze: is-toriko-pedagogicheskij aspekt = Methodological work at the university: historical and pedagogical aspect / pod red. T. I. Rudnevoj. Samara : Univers grupp, 2007. 203 s.
25. Stanovlenie t'jutorskoj modeli sovremennogo universiteta v Rossii = The formation of a tutoring model of a modern university in Russia / nauch. red. T. M. Kovaleva, A. O. Zotkin, E. A. Suhanova ; otv. red. A. O. Zotkin, N. S. Gulius. Tomsk : Izdat. dom Tom. gos. un-ta, 2019. 256 s.
26. Surnina T. Ju. Kompetentnostnaja model' t'jutorskoj dejatel'nosti kak osnova dlja sovershenstvovanija dejatel'nosti sovremennogo prepodavatelja = Competency model of tutoring activities as the basis for improving the activities of a modern teacher // Omskij nauchnyj vestnik. 2008. № 1 (63). S. 83-88.
27. Surnina T. Ju. Razvitie t'jutorskih kompetencij kak sposob sovershenstvovanija dejatel'nosti sovremen-nogo prepodavatelja = Development of tutoring competencies as a way to improve the activities of a modern teacher // Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. 2008. № 3. S. 169-179.
28. Timohina T. V. T'jutorstvo v sovremennoj retrospektive = Tutoring in a modern retrospective // Social'na-ja pedagogika. 2018. № 1. S. 77-84.
29. T'jutorstvo v otkrytom obrazovatel'nom pros-transtve: ideja i realizacija funkcii posrednichestva = Tutoring in open educational space: the idea and implementation of the mediation function : materialy XI Mezhdu-nar. nauch.-prakt. konf. (HHIII Vseros. konf.). 30-31 okt. 2018 g. / nauch. red.: T. M. Kovaleva, A. A. Terov. Moskva : MGPU, 2018. 256 s.
30. Hutorskoj A. V. Distancionnoe obuchenie i ego tehnologii = Distance learning and its technologies // Komp'juterra. 2002. № 36. S. 26-30.
31. Chelnokova E. A. T'jutorskaja sistema v obra-zovatel'noj praktike Velikobritanii = Tutor system in UK educational practice / E. A. Chelnokova, Z. I. Tjumaseva // Vestnik Mininskogo universiteta. 2019. № 2 (27). C. 1-14.
32. Chelnokova E. A. T'jutorskaja dejatel'nost' v dis-tancionnom obuchenii = Tutoring activities in distance learning / E. A. Chelnokova, Z. I. Tomaseva // Vestnik Mininskogo universiteta. 2016. № 3 (16). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tyutorskaya-deyatelnost-v-distantsionnom-obuchenii (data obrashhenija:
01.05.2021).
33. Chefranova A. O. Teoreticheskie aspekty distancionnogo obuchenija = Theoretical aspects of distance learning // Nauka i shkola. 2006. № 2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-aspekty-distantsionnogo-obucheniya (data obrashhenija: 27.04.2020).
34. Chikurov O. V. Obrazovanie vzroslyh: zachem i kak? = Adult education: Why and how? // Kto menja nauchit? Tashkent : Institut po mezhdunarodnomu sotrud-nichestvu Nemeckoj associacii narodnyh universitetov. Tashkent, 2005. URL: https://www.znanie.org/jornal/n3_06/Chikurov.html (data obrashhenija: 27.04.2020).
35. Alessi S. M., Trollip, S. R. Multimedia for Learning // Pearson, 2000. URL: http ://digilib. stiem.ac.id:8080/xmlui/bitstream/handle/123 456789/329/Pengembangan%20Media%20Pembelajaran. PDF?sequence=1&isAllowed=y (data obrashhenija:
01.02.2022).
36. Bromme R., Hesse F. W., Spada H. Barriers and Biases in Computer-Mediated Knowledge Communication. New York: Springer, 2006.
37. Grace J., Kenny C. A short review of information and communication technologies and basic education in Less Developed Countries — what is useful, what is sustainable? // International Journal of Educational Development, 2003.
38. Holmes B., Gardner J. E-Learning Concepts and Practice. London and Thousand Oaks Ca, Sage Publications, 2006.
39. Samokhvalova A. G. Coping strategies of university teaching staff with difficulties in managing remote learning under lockdown-related stress / A. G. Samokhvalova, E. V. Tikhomirova, O. N. Vishnevskaya, D. B. Vorontsov, A. V. Vorontsova // The European Journal of Social and Behavioural Sciences EJSBS Volume XXXX.
40. Twining P. Pedagogic re-engineering: issues surrounding the use of new media to support a move from «didactic» to «constructivist» models of transaction on an Open University course, in Selinger, M. & Wynn, J. (Eds) Educational Technology and the impact on teaching and learning // Abingdon: Research Machines. PLC, 2001.
Статья поступила в редакцию 03.03.2022; одобрена после рецензирования 12.04.2022; принята к публикации 28.04.2022.
The article was submitted on 03.03.2022; approved after reviewing 12.04.2022; accepted for publication on 28.04.2022.
